所見(jiàn)教學(xué)反思3篇[薦]
身為一名到崗不久的人民教師，課堂教學(xué)是我們的工作之一，我們可以把教學(xué)過(guò)程中的感悟記錄在教學(xué)反思中，教學(xué)反思應(yīng)該怎么寫(xiě)才好呢？下面是小編收集整理的所見(jiàn)教學(xué)反思，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。
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所見(jiàn)教學(xué)反思1
教學(xué)理念是教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的對(duì)教學(xué)的基本觀點(diǎn)和根本看法以及在此基礎(chǔ)上形成的相對(duì)穩(wěn)定的思想和觀念體系。新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不僅為中學(xué)作文教學(xué)建構(gòu)了全新的目標(biāo)體系，而且提出了一系列新的作文教學(xué)理念。
一、努力營(yíng)造師生合作的良好氛圍
教育家雅斯培曾說(shuō)：“教育不是有知帶動(dòng)無(wú)知的偶發(fā)事件，而是人們一同去發(fā)現(xiàn)真理，尋回自我的唯一途徑�！笨梢�(jiàn)教育追求“一同去發(fā)現(xiàn)真理”。因此，師生合作才是教育的最佳方式。
那么如何營(yíng)造師生合作的氛圍？這就需要教師轉(zhuǎn)變自己的角色，將講臺(tái)上“發(fā)號(hào)施令”的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生”中的主導(dǎo)者，將自己置身于共同學(xué)習(xí)的團(tuán)體中。當(dāng)然，這種角色轉(zhuǎn)換并非是損害教師的主導(dǎo)地位，而是將教師的主導(dǎo)和學(xué)生的'主體放在平等的地位上。作文教學(xué)中，教師要為學(xué)生的自主表達(dá)與交流搭建一個(gè)合適的平臺(tái)，讓學(xué)生敞開(kāi)自己的心靈世界，相互啟發(fā)，相互評(píng)判。教師也可以和學(xué)生共同探討題目方向，評(píng)改時(shí)以討論的方式求得最佳修改意見(jiàn)。這樣合作的氛圍，學(xué)生自然能夠摒棄“教師權(quán)威”的觀點(diǎn)，從而敢想敢說(shuō)，積極性、主動(dòng)性不斷提高，心底最樸實(shí)的感情自然流露在筆尖，于是教師的“知之者”成就了學(xué)生的“樂(lè)之者”。
二、全面開(kāi)掘?qū)W生的非智力因素
20世紀(jì)初，吳福元教授在廣州心理學(xué)會(huì)議上第一次正式提出“非智力因素”的概念。之后，非智力因素如雨后春筍一般活躍在教育的各個(gè)領(lǐng)域。今天，新課改背景下，非智力因素作為語(yǔ)文素養(yǎng)的一部分，不僅作為學(xué)習(xí)工具提出，更作為學(xué)習(xí)目的提出。而究其何為非智力因素，燕國(guó)材教授指出：“非智力因素是相對(duì)于智力因素而言的。廣義來(lái)講，凡智力因素以外一切心理因素都稱(chēng)之為非智力因素，狹義來(lái)講，非智力因素主要指情感、意志、性格�！�
新課改背景下，作文不再是模式化套用、技巧性訓(xùn)練，而是主體的情感表達(dá)。因此，作文教學(xué)中，教師首先要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)作文的情感，將對(duì)作文的熱情轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。另外，在評(píng)改時(shí)可將學(xué)生作文進(jìn)行對(duì)比，探析學(xué)生性格中的主導(dǎo)成分，從而因材施教，在不斷提高學(xué)生寫(xiě)作能力的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。
三、重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力
當(dāng)前中學(xué)作文出現(xiàn)的一個(gè)通病就是無(wú)病呻吟。由于中高考為參照物，作文多為限時(shí)作文，于是教師不免會(huì)為學(xué)生提供一些寫(xiě)作的模板。但當(dāng)這些模板帶入考場(chǎng)后，卻發(fā)現(xiàn)題目要求聯(lián)系社會(huì)生活來(lái)做話題作文，如若不做聯(lián)想而又缺乏思維能力，作文的呈現(xiàn)也只能是不痛不癢之談，毫無(wú)感情所在。
因此，思維的培養(yǎng)也是中學(xué)作文教學(xué)的重要任務(wù)之一。思維培養(yǎng)一方面可以幫助學(xué)生完成中高考的人生大作；另一方面對(duì)于學(xué)生日后進(jìn)入社會(huì)、處理工作事務(wù)也起到積極的作用。這就要求教師在教學(xué)中，一要引導(dǎo)學(xué)生觀察、發(fā)現(xiàn)生活中美的素材，多記錄、勤動(dòng)筆，將生活的素材在頭腦中構(gòu)建多維立體結(jié)構(gòu)。二要培養(yǎng)其思考的習(xí)慣，能從微小處見(jiàn)得真知，學(xué)習(xí)縱向、橫向思考，能夠聚合和發(fā)散思維。三要設(shè)置情景開(kāi)闊學(xué)生的思路，培養(yǎng)其獨(dú)立思考的能力，并以吾筆書(shū)吾心的方式勾勒社會(huì)生活。
四、充分挖掘校本課程資源
高考前，中學(xué)生大多在學(xué)校、家庭兩點(diǎn)一線之間奔走，過(guò)著簡(jiǎn)單的生活。每日所見(jiàn)之人不過(guò)是老師、同學(xué)、家長(zhǎng)。如此線條型的生活要寫(xiě)“最深刻”“最有意義”“最難忘”等事件，對(duì)中學(xué)生而言就好比“巧婦難為無(wú)米之炊”。
只是但凡問(wèn)題都有解決的方法，既然觸及不到社會(huì)的方方面面，那就充分挖掘我們所占的校本課程資源。由此可見(jiàn)，挖掘校本課程資源首先要從各科教材入手，各科教材中也許不會(huì)有寫(xiě)作的范文，但一定有優(yōu)秀的表達(dá)方式、有力的論據(jù)論證。正所謂張中行在《作文雜談》中提到的那句玩笑話“千古文章一大抄”，借用優(yōu)秀的表達(dá)方式，融進(jìn)自己真摯的情感又何嘗不可？因此，教師的責(zé)任就在于引導(dǎo)學(xué)生挖掘各科教材，利用發(fā)散思維與作文教學(xué)相聯(lián)系，再利用聚合思維轉(zhuǎn)化成質(zhì)樸的文章。
五、積極倡導(dǎo)發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)
隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)入到中學(xué)，我們對(duì)作文的評(píng)價(jià)應(yīng)該由“考場(chǎng)一次性的作文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤啊畬?xiě)作前的準(zhǔn)備’和‘寫(xiě)作后的完善’兩個(gè)部分”。面對(duì)這樣的一種形勢(shì)，中學(xué)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，積極倡導(dǎo)發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)的目的不再是甄別與選拔，而是以尊重個(gè)體間的差異為前提，考查學(xué)生寫(xiě)作水平的變化，目的是為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
在作文評(píng)價(jià)中，應(yīng)積極落實(shí)多元化評(píng)價(jià)主體，構(gòu)建自我評(píng)價(jià)、小組互評(píng)、全班互評(píng)的多維立體結(jié)構(gòu)，將評(píng)價(jià)變成主動(dòng)參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過(guò)程，并且努力構(gòu)建全面綜合的評(píng)價(jià)內(nèi)容，不僅包括學(xué)生的情感態(tài)度、表達(dá)能力，還包括素材的整理和運(yùn)用能力。除此之外，采用靈活多樣的評(píng)價(jià)手段，將課堂觀察法和成長(zhǎng)記錄袋相結(jié)合對(duì)學(xué)生的發(fā)展給予最全面的評(píng)價(jià)。
所見(jiàn)教學(xué)反思2
一、 科學(xué)課程與人文課程教學(xué)的不同要求
在不同的歷史時(shí)期，大學(xué)課程一直在科學(xué)主義課程范式和人文主義范式之間搖擺不定，就總體而言，大學(xué)教育歷來(lái)就有一種重視理性和科學(xué)的傳統(tǒng)，尤其是當(dāng)代中國(guó)的大學(xué)教育，急于為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展培養(yǎng)大批優(yōu)質(zhì)人才，更加重視課程設(shè)計(jì)的理性和實(shí)用性。然而，當(dāng)代社會(huì)對(duì)科學(xué)主義導(dǎo)致“非人化”的詬病和批判日益加深，時(shí)代越來(lái)越彰顯出對(duì)“人”的關(guān)懷，大學(xué)的人文功能隨之也逐步凸顯出來(lái)，人本主義的課程范式也漸漸在大學(xué)課程中占有一席之地。至此，科學(xué)主義與人本主義在大學(xué)課程中實(shí)現(xiàn)了有機(jī)融合。與課程范式相對(duì)應(yīng)，我們也將大學(xué)的課程劃分成科學(xué)課程與人文課程。
由于以上不同，對(duì)科學(xué)課程的教學(xué)要求相對(duì)簡(jiǎn)單，可以歸納為以下幾條：
教師的職責(zé)是傳遞知識(shí)，扮演傳播知識(shí)的角色；耐心、反復(fù)地講解；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)真聽(tīng)講，勤奮學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者應(yīng)該注重動(dòng)手能力的培養(yǎng)，不斷探索，大膽創(chuàng)新。
人文課程則完全不同，因?yàn)榻處煵扇∫陨鲜侄蝹鬟f了人文知識(shí)之后，接受者并不能形成相應(yīng)的人文素質(zhì)。比如，教師已經(jīng)把道德的重要性、相關(guān)的理論講解得清楚明白，學(xué)生也聽(tīng)明白了，考核時(shí)個(gè)個(gè)考了優(yōu)秀的成績(jī)，試問(wèn)，是否接受者的道德水平全都大大提高了？這是不可能的事情，接受者所掌握的只是一種外在于自身的人文知識(shí)罷了，這里還有一個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，這個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程完成不了，我們的教學(xué)目標(biāo)就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。教師雖然不能代替學(xué)習(xí)者完成這一轉(zhuǎn)化，但并非毫無(wú)影響能力。筆者認(rèn)為，完成了人文課程的教學(xué)目標(biāo)，必須采取以下措施：
1、 教師的職責(zé)不是講解人文知識(shí)，人文知識(shí)不存在看不懂的問(wèn)題，學(xué)習(xí)者只要認(rèn)看書(shū)就行。教師的職責(zé)是演義人文知識(shí)，以情感人，以理服人，使接受者從情和理兩個(gè)方面受到感染和教育；
2、教師教學(xué)時(shí)必須進(jìn)入角色，這個(gè)角色不是傳播知識(shí)者，而是舞臺(tái)上的演員；
3、言傳不如身教，教師本身必須具備相應(yīng)的人文素質(zhì)，一個(gè)根本不能尊重他人的教師，也不可能教會(huì)學(xué)習(xí)者尊重他人。
二、人文課程教學(xué)的四重境界
宋代青原惟信禪師悟道以后，這樣描述自己悟道的經(jīng)過(guò)：
老僧三十年前未參禪時(shí)，見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水；及至后來(lái)，親見(jiàn)知識(shí)，有個(gè)入處，見(jiàn)山不是山，見(jiàn)水不是水；而今得個(gè)休歇處，依前見(jiàn)山只是山，見(jiàn)水只是水。
青原惟信禪師此話何意？
見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水，這是執(zhí)迷于外物，不見(jiàn)其中的真相；見(jiàn)山不是山，這是對(duì)物本身的否定，認(rèn)為物之外還有一個(gè)真相，這是對(duì)佛法的執(zhí)著；見(jiàn)山只是山，見(jiàn)水只是水，境界又進(jìn)了一步，徹底擺脫了佛法的束縛，否定了對(duì)佛法的執(zhí)著，這才是真正的解脫，領(lǐng)悟了佛法的真諦。
惟信禪師所說(shuō)的三重境界只是自身修證悟道的經(jīng)歷，沒(méi)有涉及教導(dǎo)弟子學(xué)道的問(wèn)題，那么禪宗的“教學(xué)宗旨”是什么呢？可以概括為十六個(gè)字：不立文字，教外別傳，直指人心，見(jiàn)性成佛。歸結(jié)為一句話就是“以心傳心”�？梢�(jiàn)，只有已經(jīng)悟道之人才有資格做教師，沒(méi)有得道的人當(dāng)老師只能以文字傳授佛教的知識(shí)。得道的人做老師才能離開(kāi)文字，以自己的實(shí)際所得去教導(dǎo)別人，使別人也能悟道。
筆者受到禪宗修行的啟發(fā)，認(rèn)為人文課程的教學(xué)實(shí)際上存在四重不同的境界。境界不同，教學(xué)的效果也就相差甚遠(yuǎn)。
1、見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水：無(wú)人的教學(xué)。
見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水，這是凡夫俗子的境界，他們只是執(zhí)迷于所見(jiàn)所聞，看不見(jiàn)所見(jiàn)所聞背后的真相，誤認(rèn)為所見(jiàn)所聞就是事情的本來(lái)面目。
教學(xué)的最低境界就是如此，書(shū)上怎么說(shuō)的，就怎么講，至于書(shū)上為什么這樣講，也就不得而知。也就是說(shuō)，教師的任務(wù)就是把書(shū)上記載的東西傳達(dá)一下，前無(wú)古人，后無(wú)學(xué)生，中間不見(jiàn)自我，本文稱(chēng)之為無(wú)人的教學(xué)。書(shū)上的人文知識(shí)只是前人思想的凝集和凍結(jié)，在前人那里，這些都是有血有肉的，用文字記載以后，就變成了“休克魚(yú)”，雖然沒(méi)有失掉生機(jī)，可是這生機(jī)隱藏著，需要激活。激活“休克魚(yú)”的任務(wù)當(dāng)然應(yīng)由教師完成，這一環(huán)節(jié)無(wú)法完成的話，就等于“前無(wú)古人”。其次，學(xué)習(xí)者也是活生生的人，而不是一臺(tái)機(jī)器等著你去輸入程序或者裝配零件，他有能動(dòng)性，對(duì)教師所講授的東西是有選擇權(quán)的。作為教師，應(yīng)該親自與學(xué)生進(jìn)行雙向交流，而不是把凍結(jié)的人文知識(shí)生硬地裝進(jìn)學(xué)生的腦袋，完成不了這一教學(xué)要求，就等于“后無(wú)學(xué)生”、“中間無(wú)我”，合起來(lái)稱(chēng)之為“無(wú)人的教學(xué)”。
“無(wú)人的教學(xué)”中，教師僅僅充當(dāng)了“刻錄機(jī)”的功能，學(xué)生充當(dāng)了一張空白的光盤(pán)。對(duì)于傳授科學(xué)知識(shí)來(lái)說(shuō)，這種教學(xué)也許不是一點(diǎn)作用沒(méi)有，但是對(duì)于人文課程而言，這是毫無(wú)效率的。因?yàn)閷W(xué)生的思想不可能是一張空白的光盤(pán)，他事先就有了一定的思想、價(jià)值觀、信仰等等，對(duì)于強(qiáng)行輸入的“異端”內(nèi)容，原來(lái)的思想具有一種本能的抵抗，除非你能通過(guò)理性的、情感的交流來(lái)征服它，讓學(xué)習(xí)者不知不覺(jué)地拋棄舊的東西，然后才有可能由他自己裝進(jìn)新的東西。
2、見(jiàn)山不是山，見(jiàn)水不是水：有他的教學(xué)
凡夫俗子聽(tīng)聞佛法以后，知道自己原來(lái)所執(zhí)著的世間萬(wàn)物都不是世界的真相，認(rèn)為只有佛法才是真實(shí)的，他們認(rèn)為離開(kāi)世法以外還有一個(gè)獨(dú)立的佛法，殊不知，這又進(jìn)入了執(zhí)著佛法的境界，雖然所執(zhí)著的對(duì)象不同，但執(zhí)著的性質(zhì)是相同的，仍然沒(méi)有悟道。
教學(xué)的第二重境界也是如此，此時(shí)的教師已經(jīng)不是一個(gè)照本宣科者了，他知道書(shū)上的文字并不是相關(guān)事物的真諦，真諦隱藏在文字的.背后，在創(chuàng)造這些“凍結(jié)的思想”的學(xué)者那里。所以在教學(xué)的過(guò)程中，他或者繪聲繪色地講述一個(gè)成功的典型案例，或者系統(tǒng)介紹某人的思想，并且告訴學(xué)生，只有如此，才能成功。比無(wú)人的教學(xué)進(jìn)步的是，這里終于見(jiàn)到了人――發(fā)現(xiàn)或者創(chuàng)造思想的人，教師并不是扔給學(xué)生一條“休克魚(yú)”，而是將其激活，生動(dòng)地游給學(xué)生看，但是，這里仍然沒(méi)有我，沒(méi)有學(xué)生，只能稱(chēng)之為“有他的教學(xué)”。
這種教學(xué)境界存在的問(wèn)題是：
�。�1）缺乏師生之間的交流，教師只是一個(gè)介紹人，把“古人”介紹給學(xué)生以后，自己也就完成了任務(wù)；
�。�2）教學(xué)中不見(jiàn)教師，教師只是一個(gè)沒(méi)有自我意識(shí)的、會(huì)說(shuō)話的教學(xué)機(jī)器；
�。�3）讓學(xué)生誤認(rèn)為所學(xué)的前人的經(jīng)驗(yàn)是絕對(duì)的、普遍的真理，只能遵守，不能創(chuàng)新。
3、見(jiàn)山只是山，見(jiàn)水只是水：有我的教學(xué)
擺脫對(duì)世法的執(zhí)著之后，還要擺脫對(duì)佛法的執(zhí)著，其實(shí)佛法不離世法，兩者是二位一體的。真正悟道的人，見(jiàn)山只是山，見(jiàn)水只是水，這說(shuō)明，悟道的人是自己親證了佛法，他與佛法成為了一體。俱胝向天龍請(qǐng)教佛法，天龍豎起了一只手指向他示意，俱胝當(dāng)場(chǎng)徹底省悟了，從此，凡有參學(xué)的僧人來(lái)到，俱胝只是豎起一指，不做其他解釋唱說(shuō)。俱胝有個(gè)童子，在外面只要被人問(wèn)：“和尚說(shuō)法的要點(diǎn)是什么？”童子也是豎起一指，于是人們對(duì)俱胝說(shuō)：“您那童子也會(huì)佛法，凡有人問(wèn)法，也和您一樣豎起指頭�！�
俱胝聽(tīng)了，這天便在袖中藏了一把刀子，見(jiàn)了童子問(wèn)道：“聽(tīng)說(shuō)你會(huì)佛法，是嗎？”
童子說(shuō)：“是。”
俱胝就問(wèn)：“什么是佛？”
童子豎起一根指頭，俱胝就拿刀斬?cái)嗨闹割^，童子大叫著跑了出去，俱胝喚他一聲，童子回過(guò)頭來(lái)，俱胝又問(wèn)：“什么是佛？”
童子又豎起手指，卻不見(jiàn)了指頭，童子豁然領(lǐng)悟了。
在上面這個(gè)禪宗的故事中，悟道之前的童子就處于“有他無(wú)我”之境。俱胝是真正的悟道之人，豎起一指只是一個(gè)傳道的形式，關(guān)鍵的是佛法的本身。
實(shí)際上，此時(shí)的教師已經(jīng)“得道”，具有親驗(yàn)教學(xué)的自身素質(zhì)了，所欠缺的只是教學(xué)的方法而已。
4、以心印心：親驗(yàn)教學(xué)
對(duì)禪宗而言，前三重境界闡述的只是個(gè)人悟道的經(jīng)歷，還沒(méi)有觸及如何引導(dǎo)后學(xué)的問(wèn)題。禪宗的教學(xué)宗旨可以簡(jiǎn)單地概括為四句話：不立文字，教外別傳，直指人心，見(jiàn)性成佛�！安涣⑽淖�，教外別傳”，不能作狹義的理解，其真實(shí)的含義，只是說(shuō)文字雖然是道的表達(dá)形式，但并非道的本身，若執(zhí)著于文字，即是舍本逐末�！爸敝溉诵模�(jiàn)性成佛”，關(guān)鍵在于“直指”二字，意思就是以心印心，由教者與學(xué)習(xí)者直接交流，而不是轉(zhuǎn)授他人的思想，教者的職責(zé)在于把握時(shí)機(jī)，啟發(fā)學(xué)習(xí)者，但無(wú)法將自己所悟之道直接轉(zhuǎn)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)掌握在學(xué)習(xí)者的手中，需要他自己的體驗(yàn)和領(lǐng)悟。
對(duì)于人文課程的教學(xué)而言，此為第四重境界：親驗(yàn)教學(xué)。親驗(yàn)教學(xué)的特征表現(xiàn)如下：
�。�1）教師本身已經(jīng)具備相應(yīng)的人文素質(zhì)，而非人文知識(shí)，他是一個(gè)“得道者”；
（2）采用靈活的教學(xué)方法，尋找最佳時(shí)機(jī)啟迪學(xué)習(xí)者；
�。�3）與學(xué)習(xí)者進(jìn)行體驗(yàn)的互動(dòng)，以心印心，而不是知識(shí)的交流；
�。�4）把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)習(xí)者。
所見(jiàn)教學(xué)反思3
一、巧搭生活契機(jī)，為有源頭活水來(lái)
小學(xué)語(yǔ)文教材中每個(gè)專(zhuān)題都有一系列相互聯(lián)系的口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)、等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，教師要認(rèn)真組織開(kāi)展各項(xiàng)課外綜合實(shí)踐活動(dòng)，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中去嘗試，去體驗(yàn)，學(xué)會(huì)觀察事物，搜集材料，說(shuō)話寫(xiě)話，從語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中不斷豐富小練筆的內(nèi)容�！皢�(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”。
葉圣陶先生曾說(shuō)：作文原是生活的一部分，我們的生活充實(shí)到某程度，自然要說(shuō)某種的話，也自然能能說(shuō)某種的話。學(xué)生的練習(xí)習(xí)作便是如此，在教學(xué)六上語(yǔ)文第一單元中的其中一個(gè)目標(biāo)是讓學(xué)生接觸大自然，熱愛(ài)大自然，感悟大自然的美，教學(xué)《山中訪友》后，離學(xué)校不遠(yuǎn)處有座牛頭山，我讓孩子們?cè)诜艑W(xué)后去撿落葉，第二天，讓孩子們觀察這些樹(shù)葉，之后交流，課堂上孩子們交流得非常熱烈，你一眼，我一語(yǔ)，由于平時(shí)很少上這樣的隨意課，孩子們的積極性高漲。我順?biāo)浦�，�?dāng)堂讓孩子們寫(xiě)小練筆，在思索之后，一篇篇，一段段或短或長(zhǎng)的文字洋洋灑灑新鮮出。有同學(xué)寫(xiě)到：“我繼續(xù)尋找我理想中的葉子，我站在一棵銀杏樹(shù)下面，目不轉(zhuǎn)睛地盯著那一片片像扇子一般的葉子，最后，我的目光停留在一片葉子上面，它最外邊的黃色邊緣好像散發(fā)著金子般的光芒，它的表面上散布這七八個(gè)小圓點(diǎn)，似乎是在它那美麗的翠綠的裙子上點(diǎn)綴了黑珍珠，看上去很優(yōu)雅�！边�有的同學(xué)寫(xiě)到：“湊上鼻尖，嗅一嗅，我聞到了大自然的芳香，那股清香，令人猶如投入了大自然的懷抱，輕觸葉面，我體會(huì)到了大自然的神奇，那猶如絲綢般柔和和背面微微刺激手指的絨毛令人有一種別樣的舒適感�！焙⒆觽円浴渡街性L友》中的想象和聯(lián)想為抓手，結(jié)合自己的實(shí)踐體驗(yàn)，通過(guò)看、摸、聞、想等方式去體驗(yàn)，用手中的筆書(shū)寫(xiě)著自己的發(fā)現(xiàn)和驚奇。
學(xué)生們?cè)谪S富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐中體驗(yàn)情境，捕捉精彩鏡頭，抒寫(xiě)精彩片段，不拘一格地寫(xiě)下自己的所見(jiàn)所聞，所想所做，真正嘗到了活動(dòng)的快樂(lè)和小練筆的樂(lè)趣，從而變“苦作”為“樂(lè)作”，極大地激發(fā)了學(xué)生的練筆興趣。
二、巧搭情感契機(jī)，未成曲調(diào)先有情
眾所周知，作文要言之有物，必須要先有所感，先有所思，感情與思想不但是做文章的兩大源泉，同時(shí)也是做人的兩大要素。
作為閱讀主體的學(xué)生，在閱讀中不是消極、被動(dòng)的接受者，而是有著豐富思想的積極主動(dòng)的創(chuàng)造者。在教師的指導(dǎo)下，他們有能力成為充滿熱情的、獨(dú)立的、反思的閱讀者，能以自己獨(dú)特而豐富的閱讀體驗(yàn)來(lái)不斷構(gòu)建、豐富甚至提升作品的內(nèi)涵。進(jìn)行“課堂小練筆”，理解是關(guān)鍵，表達(dá)是難點(diǎn)�！皩�(xiě)”要有生長(zhǎng)點(diǎn)，準(zhǔn)確把握練筆的時(shí)機(jī)，激發(fā)學(xué)生情感，激活學(xué)生思維，才能“寫(xiě)”出語(yǔ)文課的精彩。
在學(xué)習(xí)《最后一頭戰(zhàn)象》，課文中有許多描寫(xiě)都非常感人，學(xué)生了解課文內(nèi)容后，體會(huì)到戰(zhàn)象不僅是一頭大象，也是一位英雄，一位戰(zhàn)士，孩子們的情緒被調(diào)動(dòng)著，教師以飽含深情的語(yǔ)調(diào)講述著，十多年過(guò)去了，此時(shí)此刻，嘎唆站在打洛江畔，回首往事，他百感交集，孩子們請(qǐng)你選擇其中一個(gè)場(chǎng)景，體會(huì)嘎唆的當(dāng)時(shí)的內(nèi)心感受，寫(xiě)下來(lái)。與此同時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生請(qǐng)展開(kāi)豐富的想象力，當(dāng)嘎羧站在打洛江畔，肯定思潮起伏，仿佛會(huì)看到什么，會(huì)聽(tīng)到什么？幾分鐘后，一段段文字新鮮出爐，學(xué)生李銘仰寫(xiě)到：“嘎羧仿佛看到與它一起并肩作戰(zhàn)的戰(zhàn)友們，仿佛看到了自己和戰(zhàn)友們一起沖向敵陣沖去，用巨蹄踏敵人的`武器，用長(zhǎng)鼻掃亂敵人陣形……”袁柯宇同學(xué)寫(xiě)到：“嘎羧仿佛聽(tīng)見(jiàn)了代表戰(zhàn)斗開(kāi)始的號(hào)角，它又一次感到熱血沸騰，仿佛聽(tīng)到子彈劃破自己的皮膚，擊穿自己的肌肉的聲音，眼中閃著熊熊的怒火，最后百感交集的它向著那如血的夕陽(yáng)，帶著對(duì)戰(zhàn)友的思念發(fā)出嘔――嘔――歐――震耳欲聾的聲音�！�
黑格爾在他的《美學(xué)》中指出：“最杰出的藝術(shù)就是想象。想象是創(chuàng)新的先導(dǎo)，沒(méi)有想象就沒(méi)有創(chuàng)新，世界上許多發(fā)明創(chuàng)造都來(lái)源于科學(xué)家們的想象�！痹谏成车穆涔P中，我們看到了學(xué)生的想象力被激發(fā)出來(lái)后的精彩。
三、巧搭訓(xùn)練契機(jī)，他山之石可以攻玉
小學(xué)課本中有不少文質(zhì)兼美的詩(shī)歌，有效恰當(dāng)?shù)脑?shī)歌的仿寫(xiě)訓(xùn)練能使學(xué)生的詩(shī)歌創(chuàng)作擁有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，在長(zhǎng)期的仿寫(xiě)中獲得了寫(xiě)作的熱情。學(xué)生逐漸在仿寫(xiě)過(guò)程中研究詩(shī)歌的語(yǔ)言，進(jìn)行詩(shī)歌寫(xiě)作的嘗試，鑄煉了自己的語(yǔ)言，培養(yǎng)了詩(shī)化的語(yǔ)言能力，獲得了詩(shī)歌表現(xiàn)的一般技巧�？梢哉f(shuō)，它的意義非同一般，為學(xué)生在作文中張揚(yáng)心神、表達(dá)個(gè)性提供了廣闊的平臺(tái)。
六下《白樺》是俄國(guó)著名詩(shī)人葉賽寧的抒情詩(shī)。詩(shī)歌的白樺樹(shù)既具色彩的變化，又富動(dòng)態(tài)的美感，白樺高潔、挺拔的形象讓學(xué)生強(qiáng)烈感受到詩(shī)人對(duì)家鄉(xiāng)和大自然的熱愛(ài)之情。在學(xué)習(xí)完第一自然段后，充分誦讀，學(xué)生意猶未盡時(shí)，我見(jiàn)教室外面真好挺立著一棵雪松，我指著窗外的那棵蔥郁的雪松，建議大家也模仿詩(shī)人來(lái)寫(xiě)一段小詩(shī)。學(xué)生先生一愣，我說(shuō)，其實(shí)寫(xiě)詩(shī)并不難，大家天生都是小詩(shī)人。我們可以模仿課文的段落和形式，幾分鐘后，一段段小詩(shī)新鮮出爐，有位學(xué)生寫(xiě)到：“在我的窗前，有一棵雪松，仿佛涂了綠色，披了一身軍裝。蒼勁的枝頭，筆挺的身軀瀟灑，把把寶劍出鞘，雪白的銀甲如墻。在朦朧的寂靜中，屹立著這課雪松，在燦燦的金輝里，閃耀著純潔的雪光。在雪松前方為他送行的是，姍姍來(lái)遲的晨光。它為蓄勢(shì)待發(fā)的雪松，又添一件金甲戰(zhàn)袍�！�
在瑯瑯的童詩(shī)中我看到每個(gè)孩子都是一個(gè)天生的詩(shī)人，或許未來(lái)的某一個(gè)詩(shī)人就在這里出發(fā)。
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