站在學(xué)生的角度看“開(kāi)放”

在一節(jié)《數(shù)的整除》復(fù)習(xí)課的課尾，某教師設(shè)計(jì)了這樣一道題：在1、2、4、15和28中，哪個(gè)數(shù)與眾不同？在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生紛紛回答：因?yàn)橹挥?是質(zhì)數(shù)，所以2與眾不同；因?yàn)橹挥?既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)，所以1與眾不同；因?yàn)橹挥?8是7的倍數(shù)，所以28與眾不同；因?yàn)橹挥?比1多3，所以4與眾不同；因?yàn)橹挥?5的十位上是1，所以15與眾不同……教師隨機(jī)小結(jié)：由此可見(jiàn)，每個(gè)數(shù)都能與眾不同，你們的每一種想法都是正確的。

課后有人提出質(zhì)疑，說(shuō)這道題設(shè)計(jì)欠妥，將開(kāi)放性轉(zhuǎn)變成隨意性，有悖于我們的教學(xué)目標(biāo)；更有人認(rèn)為，這樣的“開(kāi)放”太過(guò)分了，會(huì)讓學(xué)生陷入“任何一種解答都是可以接受的”這一誤區(qū)……

筆者認(rèn)為，對(duì)于“在1、2、4、15和28中，哪個(gè)數(shù)與眾不同”這個(gè)問(wèn)題，如果站在我們成人的角度來(lái)講，或許真的有些“過(guò)分”，因?yàn)槲覀兺耆�可以從自己豐富的知識(shí)積累中找出無(wú)數(shù)個(gè)可以推翻這個(gè)問(wèn)題的理由。但是，我們應(yīng)該清楚，這個(gè)問(wèn)題的對(duì)象不是我們，而是學(xué)生。孩子們年齡小、知識(shí)面窄，當(dāng)面對(duì)老師的開(kāi)放性提問(wèn)時(shí)，他們只能從自己有限的知識(shí)儲(chǔ)備中尋求答案。從學(xué)生的發(fā)言情況來(lái)看，雖然個(gè)別學(xué)生的回答有些牽強(qiáng)附會(huì)（只有4比1多3，所以4與眾不同，等等），但是大部分學(xué)生的觀點(diǎn)還是很在理的（只有2是質(zhì)數(shù)，所以2與眾不同；只有1既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)，所以1與眾不同；只有28是7的倍數(shù)，所以28與眾不同），并沒(méi)有出現(xiàn)太多我們成人所擔(dān)心的“過(guò)分”的“奇思妙想”。

曾經(jīng)在著名教育專家李希貴的文章中讀到這樣一個(gè)案例：一位美國(guó)小學(xué)四年級(jí)的老師在教完“20以內(nèi)的乘法”之后，給學(xué)生布置了一個(gè)作業(yè)，就是讓孩子們寫出乘積等于20的算式，寫得越多越好。一位名叫比爾的學(xué)生在他的作業(yè)本上列出了這樣一些算式：10×2=20，2×10=20，4×5=20，5×4=20，1×20=20，20×1=20，2×5×2=20，5×2×2=20，5×2×2×1×1=20，5×2×2×1=20，10×1×2×1=20，4×1×5=20，5×4×1×1=20，1×1×1×1×20=20，5×2×2×1×1×1=20。當(dāng)堅(jiān)持讀完這些算式時(shí)，你是不是也有這樣的感覺(jué)：這不是胡來(lái)嗎？怎么能這樣讓學(xué)生胡編濫造呢？我們應(yīng)該多給學(xué)生出一些乘法算式，讓他們能熟練計(jì)算才行啊�？墒�，這只是我們的觀點(diǎn)，人家美國(guó)的教師卻對(duì)此贊賞有加，認(rèn)為這是孩子創(chuàng)造性的最好表現(xiàn)，因?yàn)槟切┲貜?fù)相乘的數(shù)字里，很可能就藏著一個(gè)神秘的世界。

“開(kāi)放”這個(gè)詞伴隨著新課改已經(jīng)被提了很多年，可是究竟該如何來(lái)理解它、應(yīng)用它，很多教師依然在迷惑著、彷徨著，即使有勇于探索者，也只是在自己腳底下撒網(wǎng)，唯恐撒遠(yuǎn)了收不回來(lái)。我們希望廣大教師能夠多站在學(xué)生的角度看待“開(kāi)放”，多站在現(xiàn)實(shí)的角度思考問(wèn)題，好好呵護(hù)這一點(diǎn)“開(kāi)放”之火，讓它早日在課堂燎原。

（作者單位系山東省廣饒縣花官鄉(xiāng)草南聯(lián)小；2008年9月3日《教育時(shí)報(bào)·課改導(dǎo)刊》《課堂》版發(fā)表）

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