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物理教學案例所提供的行動策略
物理教學案例所提供的行動策略
重慶鼓樓學校 梁容
新課程要求構建“雙主型”課堂教學，通過師生互動，情感交流來啟動學生的求知原動力，通過教師的啟發(fā)、引導、組織學生進行自主活動，讓學生在活動中獲取知識，學到方法，發(fā)展能力，得到愉快的情感體驗。因此，我采取“問題式學習”引導學生學習探究，通過設問、思考、討論、自我否定、獲得結論的方式，層層引導，讓學生通過自己的思維活動，通過自己的自主學習，獲得認識的提升。
一、教學過程
導入提問：同學們，在我們生活中和前面的學習和實驗過程中，我們都知道，燈的亮度是不同的。那么，請問同學們，燈的亮度是由什么決定的？會是電流、電壓、電阻或是______請同學們討論后回答。
學生立刻進行了激烈的討論，有性急的、不愛動腦筋的同學會很快的回答是電流、是電壓、是電阻、是______。
此時，學生七嘴八舌的回答中，我首先選擇了錯誤的回答來引導學生進一步的討論分析。（給學生出錯誤和糾錯的機會，把學生的認知過程凸現(xiàn)出來，體現(xiàn)新課程“過程與方法”目標的落實）
同學們，剛才有人說是由電流、電壓決定的。現(xiàn)在，誰能通過你所學習的知識，幫我確定這個結論是否正確？
在老師的提問引導下，有的學生立即提出：在探究串聯(lián)電路的電流關系的實驗中，發(fā)現(xiàn)電流是相等的。但是有一些組的燈亮度是相同的，有一些組的燈的亮度是不相同的，說明燈的亮度不是由電流決定；又有同學也提出，在家庭電路中，每盞燈兩端的電壓都是220V，但燈的亮度是不同的，也說明燈的亮度不是由電壓決定的。
在同學們的思考中，我進一步提醒同學們：會不會是由電阻決定的呢？（故意往錯誤的方向引，設法讓學生通過所學知識，做自我否定，同學們，現(xiàn)在大家根據所學習的知識來討論，亮度是否是由電阻的大小決定。
學生議論的過程中，教師巡視，并注意傾聽同學們交流過程中的談話；然后，請其中典型（可以糾錯的）的同學解釋討論的結果。
甲同學會說：燈的亮度是由電阻決定的。例如，生活中“PZ220—40”與“PZ220—100”相比較，100W的燈電阻小，所以亮。
我立即反問大家，甲同學的理解對嗎？，有沒有同學補充或者否定？（此時，可以不忙著回答，留下懸念）
同學們，現(xiàn)在我們來觀察這樣的一個實驗：展示電教實驗板，將“PZ220V—40W”與“PZ220V—100W”串聯(lián)時，請同學們仔細觀察，開關閉合時，燈的亮度。
同學們觀察發(fā)現(xiàn)，電阻小的100W的燈反而暗一些，跟剛才甲同學的結論不同。因此，學生自己立即否定了燈的亮度是由電阻決定的結論。
教師接著追問：從同學們的討論和實驗中，燈的亮度會不會是由額定電功率決定的？
同學們很肯定的回答：不是，因為100W與40W比較，有時亮，有時暗。
那么，怎樣理解燈的亮度問題，確定燈的亮度應該由什么因素決定，要比較燈的亮度應該由哪一個物理量確定？要理解解決燈的亮度的問題必須知道燈的亮度的含義。
教師接著尋問：那么，燈的亮度是不是就由電功來決定呢？是不是做功多的燈比較亮呢？現(xiàn)在請同學們討論后幫我解釋這個問題。
學生討論一會后，請乙同學回答討論結果。在實際生活中，由于燈使用時間的長短不同，40W的燈消耗的電功可能比100W的燈消耗的電功更多，所以是無法用電功來說明。
教師給以鼓勵，并進一步追問：如果時間相同呢？
學生很快反應出：應該在相同的時間內比較電流做功的大小。即：相同的時間內，電流做功越多的燈，消耗的電能越多，就有較多的熱能和光能產生，燈就越亮。
從前面的學習知道相同的時間內，電流做功用什么來表示呢？同學們立即回答出——實際電功率。
——燈的亮度由實際電功率決定。
此時，通過一步步的問題解決，同學們的探究活動得到了結論，教師積極的肯定。為了讓學生進一步養(yǎng)成在參與科學探究活動中對獲得的信息或結論的有效性作出判斷，進一步對學生提出要求：
現(xiàn)在請大家通過這個結論，驗證和比較串、并聯(lián)電路中燈的亮度是否符合這個結論。
在同學們的演算中，選擇兩位同學說明分析的過程和結論：
在串聯(lián)電路中，P=I2R，I相等，“220V—40W”的燈電阻大，所以實際電功率大，所以亮一些；在并聯(lián)電路中，P=U2/R，U相等“220V—40W”的燈電阻大，所以實際電功率小，所以暗一些，完全符合同學們的結論。
學到這里，同學們已經能夠很準確的比較和判斷燈亮度問題了，為了進一步鞏固知識，我還準備了幾個練習，提供給同學們進行課后訓練（略）。
二、教學反思
反思之一：在本節(jié)課教學實施中，燈的亮度由什么因素決定這個問題的解決，基本上是通過學生的自主探究進行的。課堂始終把學生放在主體地位，教學以學生的需求為目標，打破課堂的傳統(tǒng)觀念，提倡學習方法的多樣化，使學生的積極性持續(xù)發(fā)揮效能。
反思之二：在這次探究活動中，雖然只解決了一個具體問題，但我認為這次活動它遵循了這樣的教育理念：教以學習者為本。正如加涅說過：“為學習設計教學”，教學是人們精心創(chuàng)設通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動學習內部過程的發(fā)生和學習結果的達成。
反思之三：引導學生進行“問題式學習”，是培養(yǎng)學生分析和解決問題能力的基本策略�！皢栴}式學習”方法強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過讓學習者合作解決真正的問題，來學習隱藏于問題背后的科學知識，形成解決問題的策略，并發(fā)展自主學習的能力。
反思之四：在展現(xiàn)學生研究成果時，我首先選擇了錯誤的回答用來作為引導學生進一步討論分析的起點，給學生出錯和糾錯的機會，視學生的錯誤為一種教育資源，錯誤是先導，是通往成功的階梯。這樣把學生的認知過程凸現(xiàn)出來，是體現(xiàn)新課程“過程與方法”目標的具體化。
教材是實現(xiàn)課程目標、實施教學的重要資源，但不是唯一的資源。從教科書到教學過程，有教師和學生充分發(fā)揮和展現(xiàn)自我廣闊空間，更多更精彩的教育資源則是在課堂中生成的。
【參考文獻】
[1]《新課程的教學設計思路與教學摸式》
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