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實施人文性評閱讓學(xué)生樂于寫作
實施人文性評閱讓學(xué)生樂于寫作
劉曉芬
河南省許昌縣將官池鎮(zhèn)李簡小學(xué) 陳小奇
資深教育家說過：“教育評價是教育導(dǎo)向的指揮棒。”因此，我認(rèn)為：學(xué)生作文空洞、干澀、虛假，怕作文等現(xiàn)象，與我們對小學(xué)生習(xí)作的評價缺乏人文關(guān)懷有著直接的關(guān)系。
《新課標(biāo)》要求我們的教學(xué)評價不僅是甄別與篩選，而應(yīng)是能促進學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評價。而語文課程的人文性則要我們評價時充分尊重學(xué)生的主體獨立體驗與感受。筆者參加國家教育部十五規(guī)劃課題《小學(xué)語文發(fā)展與創(chuàng)新教育研究》已兩年有余。在對小學(xué)生習(xí)作評閱方面進行了有益有效的探究。結(jié)合自己的實踐，筆者認(rèn)為當(dāng)前習(xí)作評價應(yīng)注意以下四點。
一、尊重主體的獨立感受
教育家第斯多惠說：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞�！比欢�，我們總是習(xí)慣去尋找“花叢里”扎手的“刺”，比如病句、廢話、錯誤的思維邏輯——我們總是居高臨下，對著孩子稚嫩的筆墨品頭論足。細(xì)細(xì)想來，我們干的卻是吃力不討好的事情。剛剛萌發(fā)的“芽”被剪掉了，滋生的熱情被稀釋了，作文還有什么魅力可言？久而久之，學(xué)生累了、怕了、厭倦了。
站在孩子的角度去欣賞孩子的習(xí)作，你會覺得“這邊風(fēng)光獨好”。這方面我校楊毅老師曾經(jīng)介紹一個例子：他任教的班上有個學(xué)生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話。這句話不是一句大廢話嗎？但楊老師在批改時并沒要求該學(xué)生刪去。
他說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個發(fā)現(xiàn)與同學(xué)老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細(xì)心的呵護啊！站在孩子的角度去欣賞孩子的習(xí)作，充分尊重孩子的獨立感受，孩子當(dāng)然愿對老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認(rèn)識和感想”。
二、分層而評，增強習(xí)作的自信心
翻開一個班的作文本便可發(fā)現(xiàn)，得“優(yōu)”的老是那幾個學(xué)生，得“中”甚至“差”的總是跳不出“中”與“差”的怪圈。學(xué)生的習(xí)作自信在一個接著一個的“中”與“差”中被擊得粉碎，而遠(yuǎn)離成功的彼岸。因此在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學(xué)生的習(xí)作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅。主要從兩個方面著手：①面對全體學(xué)生分層而定，不同層次的學(xué)生，評定等第的標(biāo)準(zhǔn)不同。②對一個學(xué)生的要求則循序漸進。如我對一個習(xí)作后進生最初得優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)是：“能寫一兩句話”，“能寫一段話”，能用上逗號、句號、問號等標(biāo)點符號；接下去得優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。
三、指導(dǎo)性批閱，促進學(xué)生再發(fā)展
從傳統(tǒng)的作文教學(xué)過程來看，批閱作為一篇作文教學(xué)的終節(jié)環(huán)節(jié)，其教學(xué)功能僅是“評定包改”甄別優(yōu)劣。學(xué)生在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中幾乎沒有收獲，僅得優(yōu)者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習(xí)作的信心。
那么“批閱”這一環(huán)節(jié)如何更有效地發(fā)揮其教學(xué)的功能，促進學(xué)生發(fā)展呢——根據(jù)習(xí)作的具體情況，采取恰當(dāng)?shù)男问接枰栽僦笇?dǎo)，然后，讓學(xué)生根據(jù)指導(dǎo)、再改、再練、再提高；而不是對習(xí)作作簡單的評定；更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學(xué)生的習(xí)作失去質(zhì)量再提高，習(xí)作體會內(nèi)化升華的最佳時機。
那么這種“恰當(dāng)?shù)男问健币话阌心男┠兀孔钇毡槭峭ㄟ^批注，指導(dǎo)學(xué)生再修，再提高；當(dāng)然，這就要求我們的批注針對各層次學(xué)生，都具有指導(dǎo)性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學(xué)生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發(fā)學(xué)生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當(dāng)面指導(dǎo)（這種形式能讓每一個學(xué)生都受大益，但易受時間、空間的限制）。其次就是再次對具有典型性的習(xí)作進行集體點評（這種形式耗時短、見效廣，但無法使每個學(xué)生都受到具體、細(xì)微的惠顧）。教師若能采用這幾種形式交替、互補的評閱策略，定能讓小學(xué)生的作文能力持續(xù)提升。
四、動態(tài)評定，讓學(xué)生對習(xí)作充滿希望
習(xí)作等第的評定不能一錘定音，應(yīng)實施動態(tài)性的等第評定，促進優(yōu)生更“優(yōu)”，差生變優(yōu)，具體做法是：得“良或優(yōu)”的習(xí)作，經(jīng)學(xué)生成功的修改后，我們可以把這篇習(xí)作重新評定為“良+”或“優(yōu)+”（與學(xué)生約定中+=良，良+=優(yōu)，優(yōu)+=特優(yōu)），學(xué)生若再作修改，習(xí)作還可以再作評定。直到學(xué)生自我滿意為止。這樣動態(tài)性的評定，對于習(xí)作后進生來說，給了他們很容易的“得優(yōu)”的機會，使他們對自己的習(xí)作充滿希望與信心。筆者的學(xué)生就非常喜歡這種“動態(tài)評定”形式，他們都渴望自己“得優(yōu)”（分層而評的策略給了每一位學(xué)生得優(yōu)的機會）。為了“得優(yōu)”他們每次作文都會“纏”著我指導(dǎo)，總是饒有興趣、滿懷激情地對自己的習(xí)作修了又修、改了再改。
總之，我們的教育對象是一個個鮮活的的生命。因而要在對他們的評價中充滿人文關(guān)懷。特別是在對他們的習(xí)作評價時一定要做到在三個“有利于”——有利于學(xué)生習(xí)作興趣的培養(yǎng)；有利于學(xué)生習(xí)作信心的建立；有利于學(xué)生習(xí)作能力的發(fā)展與再發(fā)展。
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