如何在語文閱讀教學(xué)中做好“導(dǎo)”的工作

　　如何在語文閱讀教學(xué)中做好“導(dǎo)”的工作

　　陶 聃

　　（浙江省杭州市蕭山區(qū)第八高級中學(xué)）

　　摘 要：從“閱讀任務(wù)的主控”“閱讀方式的規(guī)范”“閱讀生成的幫扶”三個方面入手，對教師在閱讀課堂中的教學(xué)行為進(jìn)行了思考。探討了如何提高教師課堂教學(xué)行為效益的問題，希望培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行獨立、高效的閱讀能力，從而在提高學(xué)生的語文素養(yǎng)方面有所收獲。

　　關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；教師引導(dǎo)；閱讀興趣

　　閱讀課堂上，教師到底該做些什么，才能真正泛起學(xué)生心底的漣漪？回答這個問題很難，因為影響一節(jié)課的成敗因素有很多。這里筆者就閱讀課堂教師行為優(yōu)化談?wù)勛约旱囊恍┧伎己妥龇ā?/p>

　　一、閱讀任務(wù)的主控

　　1.課堂基調(diào)的奠定：用二次提煉精準(zhǔn)聚焦

　　教師引領(lǐng)學(xué)生與文本對話，選好切入點至關(guān)重要。切入點應(yīng)是對課文閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)作用的，能引發(fā)學(xué)生思考或評析的重要提示或問題。聚焦這樣的點是教師開掘文本時所采用的必要手段。

　　當(dāng)然，很多時候各種資料會幫助教師聚焦一些很好的切入點，比如以下幾種：（1）從題眼切入，直達(dá)文本核心。（2）從文章的體裁切入，觸類旁通。（3）從懸念切入，激發(fā)閱讀興趣。（4）從中心句切入，迅速把握課文內(nèi)容。不可否認(rèn)，這些現(xiàn)成的切入點在一般意義上的確能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生把握住課文的主要內(nèi)容，從而以此為突破口展開文本解讀。但當(dāng)我們把這些現(xiàn)成的方案運用到自己的課堂上時，卻往往發(fā)現(xiàn)課堂進(jìn)程會出現(xiàn)各種意想不到的偏差。所以我們需要強(qiáng)調(diào)的是，教師對于文本的聚焦應(yīng)立足于對學(xué)情的觀察，然后還應(yīng)該對眾多可探究的問題進(jìn)行進(jìn)一步的提煉，即對這些問題進(jìn)行學(xué)生視角、感受的二次提煉。

　　比如，在教學(xué)《邊城》時，聚焦“邊城環(huán)境美在哪里”固然切中了文本的中心，但卻顯得大而無當(dāng)，因為來自農(nóng)村的學(xué)生和來自城市的學(xué)生，他們對古城風(fēng)光的解讀是不一樣的。如果我們作進(jìn)一步的處理，可以聚焦于文本中對于男女主人公感情的“萌動”：“情感的萌動，總是需要合適的地方，合適的時間，遇見合適的人。請你從‘地方’‘時間’‘人物’當(dāng)中選擇一個看看，哪些‘合適’催生了男女主人公的愛情？”這樣可以讓學(xué)生更加深刻地探究湘西小鎮(zhèn)樸素的自然和人文之美。

　　又如，在教學(xué)《金岳霖先生》時，我們可以把“金岳霖先生是個怎么樣的人”“金岳霖的有趣體現(xiàn)在哪里”這樣的問題當(dāng)作教學(xué)的主線，但我們得到的學(xué)生解讀往往只是一般意義上的文字闡釋。如果我們做進(jìn)一步的聚焦：“金岳霖是不是一個好老師？”或者變化角度，從汪曾祺的角度進(jìn)行聚焦：“作者寫了金岳霖的很多事情，卻為什么要在文章最后兩次強(qiáng)調(diào)希望別人‘好好寫一寫’？”這樣精準(zhǔn)的聚焦，能夠催動學(xué)生用自己的真實態(tài)度來解讀文本內(nèi)在的情感（而不是簡單地判斷美丑），學(xué)生的探究可能會更全面、更深入，收獲也會更多。

　　2.教學(xué)步驟的調(diào)整：用逐層分解針對解決

　　閱讀課堂的活動，總是要幫助學(xué)生解決一些問題的。有時候展開活動并不是讓學(xué)生花時間討論就能解決問題完成任務(wù)的，還要有精心的安排。否則即使教師在講臺上聲嘶力竭，學(xué)生也是一臉的茫然，這時就要采用逐層分解的方法。

　　如，品味語言，這是語文課堂上教師經(jīng)常讓學(xué)生完成的一項任務(wù)�？蓪嶋H上，很多學(xué)生不知道如何品味語言，至少是不知道如何用自己的態(tài)度品味語言。這種“喜歡”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？如學(xué)生喜歡的語句和教師喜歡的不一樣怎么辦？每堂課要“品”什么？學(xué)生都不甚了了。就筆者的感受而言，學(xué)生對于文本閱讀印象最深的往往不是高大上的教學(xué)理念，而是教師手把手的逐步分解。

　　如，筆者在引導(dǎo)學(xué)生品讀《項脊軒志》“多可悲”部分的時候，整體思路是：（1）教給品讀方法：評點文中“不要緊之題，不要緊之語”，可以品讀文中表述矛盾處、言簡意賅處以及與一般表達(dá)方式有差異之處，從內(nèi)容形式、修辭方法、表現(xiàn)方法、情感態(tài)度等角度賞析。（2）提供教師示范品讀。（3）學(xué)生活動：自行品讀。（4）同桌交流：品評借鑒。（5）全班交流：師生互動，修改提升。

　　這樣的一個品讀過程，教師既在開頭指明了品讀的方向和方式，又提供了具體的過程指引，同時讓學(xué)生經(jīng)歷一個“自行品讀—借鑒品評—修改提升”的學(xué)習(xí)過程，一個看似簡單的品讀語言問題，通過教師的逐層分解，有針對性地指向?qū)W生不知道“品什么”“怎么品”“品完后干什么”“再品一次會怎么樣”等困惑，相信學(xué)生對于這樣的品讀過程會更有興趣，效果也會更好。

　　需要注意的是，教師對于閱讀課堂的聚焦調(diào)整不可避免地受到教師本人學(xué)術(shù)素養(yǎng)和情感喜好的影響。雖然教師應(yīng)該培養(yǎng)自己的教學(xué)風(fēng)格，但在課堂有效的時間內(nèi)，為使學(xué)生閱讀更直接、更深入文本，就要有針對性地進(jìn)行“收”與“放”，做到有的放矢。教師合理地對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提煉，對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)整，才能培養(yǎng)更加全面健康的學(xué)生思維。

　　二、閱讀方式的規(guī)范

　　我們鼓勵學(xué)生尋求更多有個性的解答，但許多時候?qū)W生的解讀看似豐富多彩，卻大多淺嘗輒止。這時規(guī)范學(xué)生閱讀文本的方式，引導(dǎo)其進(jìn)一步尋找自己的獲得感受的立足點，尋找令人信服的證據(jù)，才能使其在課堂交流中獲得更多的收獲。課堂上，筆者常用的規(guī)范有三種：

　　1.文字解讀的深入：用咬文嚼字來充實“淺讀”

　　所謂“淺讀”是指學(xué)生對文本的解讀比較膚淺，只感知了文本的表層意思，并沒有觸及文本的實質(zhì)。這時的咬文嚼字，就是依托教師對于文本細(xì)微處的深入咀嚼，達(dá)到真實、深刻地解讀文本的目的。

　　就筆者觀察，這種位于文本細(xì)微處的暗示常見的有三種：（1）作者前后表達(dá)相互矛盾處。（2）文本用語明顯和一般表述有差異處。（3）言有盡而意無窮處。有時聚焦這些詞語的解讀，可能會讓學(xué)生有更加深刻的體驗。比如，前文提到的《項脊軒志》“多可悲”部分，學(xué)生能夠感知到歸有光這種“悲”有對于家道中落的哀嘆和對于逝去親情的懷念，但是往往很難用翔實的語言來描述。教學(xué)中，筆者采用了請學(xué)生為這部分做批注的方式，挖掘其背后蘊藏的豐富的情感。比如，在用語和一般表述有差異的地方，有這樣一句：“余泣、嫗亦泣�！保ù颂�，若是“二人皆泣”則缺乏感染力，若是“嫗泣，余亦泣”則顯歸有光情感淡漠，唯有“余泣，嫗亦泣”，看似拖沓的表達(dá)，暗含“子欲養(yǎng)而親不待”大悲痛也�。┰谘杂斜M意無窮的方面就更多了，比如“往往而是”（往往兩字渲染門墻之雜亂，大戶人家的沒落，兄弟之間的隔閡總在默默間滋生），“室壞不修”（對比生前來軒的情趣，人亡室壞，幾多悲涼），“其制稍異于前”（畢竟是不可能回到從前，一個稍字，幾多無奈，些許傷感）等等。通過聚焦這些暗示性的語言點，學(xué)生對歸有光滲透字里行間的“悲”的情緒肯定會有更深的挖掘，又會有更多的可能性，在閱讀文本時獲得屬于自己的個性化解讀。

　　2.真實觸感的喚起：用批判解讀來摒棄“假讀”

　　所謂“假讀”是指學(xué)生不愿意解讀文本，但是為了完成教師布置的任務(wù)，用一些形而上的、夸夸其談的意見來刻意迎合課堂。這時的批判解讀，就是依托教師對于文本“漏洞”的聚焦，使得學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解析自己對于文章表述的真實觸感，達(dá)到真實地解讀文本的目的。

　　當(dāng)然，現(xiàn)行使用的教材經(jīng)過專家多次論證很少有“漏洞”，但當(dāng)我們從縱向和橫向兩個方面進(jìn)行比較時，也可以發(fā)現(xiàn)一些值得探討的地方。比如，課堂采用的文本與一般流傳版本的區(qū)別，不同資料對于同一處文句的不同解讀或者學(xué)生不認(rèn)同的思想傾向等等。《漁父》作為一篇經(jīng)典課文，誦讀不衰，但實際上學(xué)生對于屈原人生觀的認(rèn)同度并不高，筆者提出一道開放性辯題讓學(xué)生辯論：“當(dāng)代社會，你想做屈原那樣的人，還是想做漁父那樣的人？又或者你有更好的選擇？”學(xué)生在激烈的爭辯中，屈原、漁父人生觀的利與弊、得與失被一一展現(xiàn)出來，更有學(xué)生提出了現(xiàn)代人應(yīng)具備的價值觀：既要像屈原那樣堅持信仰、知難而上，又應(yīng)像漁父那樣懂得進(jìn)退、與時俱進(jìn)，最終被社會所認(rèn)可。這種辯證的人生觀并非教材編者的本意，但閱讀課堂上這樣的批判解讀，會使文本的解讀價值得到延伸。

　　值得注意的是，閱讀課堂上如果教師總是揮舞著規(guī)范的“大棒”，長期處于閱讀的“弱勢”，會消磨掉學(xué)生閱讀文本的樂趣和信心。更重要的是，我們面對的學(xué)生畢竟不是人格上完全獨立、有相對成熟的人生觀的，未必每一篇文章都能讀出令人欣喜甚至是令人認(rèn)同的見解。因此，教師能夠在課堂上寬容地對待所謂的“人云亦云”，鼓勵學(xué)生發(fā)散其合理的部分，對大多數(shù)學(xué)生而言可能更有意義。

　　三、閱讀生成的幫扶

　　有些閱讀課學(xué)生無所得，往往是因為學(xué)生對文本解讀缺乏共鳴。所以，教師必須在學(xué)生的認(rèn)知與文本的解讀之間架設(shè)一座堅實的橋梁，從而使學(xué)生在攀登文本時獲得切實有效的助力。具體來說，這座橋梁可以是以下的內(nèi)容：

　　1.閱讀態(tài)度的培育：用閱讀感受刺激生成

　　出于所謂的“課堂效果”的考慮，我們的很多課堂都是學(xué)生按照教師的設(shè)計去學(xué)習(xí)。但事實上，很多比較出彩的教學(xué)活動都是來自于閱讀者的閱讀思考。因此針對閱讀感受展開教學(xué)，是閱讀教學(xué)非常重要的內(nèi)容。就課堂而言，這種閱讀者有兩位：學(xué)生和教師。

　　（1）添加學(xué)生的閱讀感受

　　作為閱讀教學(xué)的主體，學(xué)生有自己的人生經(jīng)歷和體驗，在某些領(lǐng)域或知識點上可能比教師更有涉獵性。因此針對學(xué)生的閱讀體驗和心得展開教學(xué)，是一個成功的教學(xué)活動所不能忽視的。

　　在教學(xué)《我與地壇》時，有一個環(huán)節(jié)是組織學(xué)生討論探究史鐵生母親的形象，在探究“注定是活得最苦的母親”的內(nèi)涵時，課堂上有一個學(xué)生提出：“史鐵生母親并不是一個活得最苦的母親，一是史鐵生母親這樣對待兒子是任何一個母親都會去做的，二是至少史鐵生還活著，母親還可以擁有兒子�！彪m然這樣的意見有失偏頗，但這個問題卻很有價值。于是筆者組織學(xué)生用改寫的方式，以母親的視角來改編第二部分，以此斟酌得失損益。這一改寫使得大家對母親的形象有了更深刻的把握，甚至有的學(xué)生提出可以比照一下老舍與史鐵生對于母愛的表達(dá)，于是大家一起翻出《想北平》，研究“想說而說不出”與史鐵生“曾經(jīng)給母親出了一個怎樣的難題”的情感。這樣的學(xué)習(xí)活動，不是來自于教師的教學(xué)設(shè)計，也不是來自于教師自己的閱讀生成，而是由一個學(xué)生的閱讀生成引發(fā)出來的。從某種意義上來說，這比我們課堂上探究“你如何看到母親的痛苦”來得更有意義。這樣的教學(xué)活動也不是來自于教師的預(yù)設(shè)，而是來自于學(xué)生的閱讀生成和學(xué)習(xí)生成，對于學(xué)生的啟發(fā)促進(jìn)作用會更直接。

　�。�2）添加教師的閱讀感受

　　就課堂準(zhǔn)備而言，教師總是從自己的閱讀原初體驗出發(fā)。但筆者個人感覺，教師鮮活的、真實的體驗，才能激活學(xué)生的閱讀體驗。這種感受和心得對學(xué)生來說，往往是靈感的源頭。

　　在教學(xué)《江南的冬景》時，筆者曾經(jīng)讓學(xué)生探究第五段郁達(dá)夫如何表現(xiàn)江南冬天的“生氣”。第一次授課時，學(xué)生對于文本的探究是比較模式化的，諸如“景物描寫”或者“豐富的色彩”這樣的標(biāo)準(zhǔn)化回答充斥著課堂。于是筆者在第二次授課時先提供了一個自己的解讀：“江南的地質(zhì)豐腴而潤澤，所以含得住熱氣，養(yǎng)得住植物”這一句是描寫江南的地質(zhì)，郁達(dá)夫別出心裁地用了“豐腴”“潤澤”本應(yīng)用來形容女子體態(tài)和雨水的兩個詞，形象地表現(xiàn)出了江南土地富含水分的特點，但這種水分又不泛濫，“含”“養(yǎng)”兩個字傳遞出的就是這種水分充盈又不滿溢的“含蓄之美”。然后要求學(xué)生參照教師的思路寫一段賞析。

　　思索之后，有學(xué)生寫下了如下的一段話：“像錢塘江兩岸的烏桕樹，則紅葉落后，還有雪白的桕子著在枝頭，一點—叢……”一句描寫的是江南冬天的樹木，郁達(dá)夫巧妙地運用了“著”這個常用在繪畫上的詞語，形象地描繪了一幅在一個并不特別寒冷的環(huán)境里，樹木枝頭凋零但不衰敗的畫面，紅葉飄落后的枝頭本來應(yīng)該是一篇荒蕪，但大自然把雪白的桕子“著”在灰蒙蒙的枝頭，不僅豐富了江南冬天的顏色，更帶給了欣賞者意外的驚喜。

　　通過對比我們可以看到，學(xué)生真正開始用發(fā)現(xiàn)的眼光審視文本。其前提就是教師的閱讀心得給了學(xué)生一個挖掘文字的“放大鏡”，借助這個“放大鏡”的啟示，學(xué)生能夠更細(xì)膩地品讀文本，獲得更多的感受，這也就達(dá)成了我們閱讀課堂的本意。

　　2.文本認(rèn)知的“拉手”：用思想背景鋪墊理解

　　這本來是一種老生常談，但很多課堂的背景介紹還只是一種形式。事實上，教師在課堂上選擇適當(dāng)?shù)臅r機(jī)引導(dǎo)學(xué)生觸碰產(chǎn)生文本的宏觀和微觀環(huán)境，對于學(xué)生更深刻地解讀文本，尤其是僅靠單純的文字解讀很難把握的文本是很重要的。

　　比如，在教學(xué)《蘭亭集序》時，有一個環(huán)節(jié)是引導(dǎo)學(xué)生探究王羲之的情感變化。因為學(xué)過《赤壁賦》，學(xué)生對于王羲之的“況修短隨化，終期于盡”尚能理解，但為何在這樣萬事俱休的痛苦之后還要生出像“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”一般的“正能量”，學(xué)生是很難通過文本解讀獲得理解的。在學(xué)生迷惘之時，我及時地為學(xué)生提供了這樣幾則材料。

　　“王逸少作會稽……因論《莊子·逍遙游》。支作數(shù)千言，才藻新奇，花爛映發(fā)。王遂披襟解帶，留連不能已。”（《王逸少聽支道林談玄》）

　　永和十一年，王羲之棄官之前到父母墓前，跪拜告誓，在敘述他處境時說：“進(jìn)無忠孝之節(jié)，退違推賢之義�！薄白佣�不子，天地所不覆載，名教所不得容�！�

　　“今四郊多壘，宜人人自效，而虛談廢務(wù)，浮文妨要，恐非當(dāng)今所宜�！保ā妒勒f新語·言語》中王羲之言于謝安）

　　結(jié)合這些背景資料進(jìn)行簡要的點評，學(xué)生對王羲之“悲”的認(rèn)識有了新的升華，認(rèn)識到這種悲傷的情緒背后，是對生命的深沉眷戀與執(zhí)著。這種感傷，是詩人對人類終極命運的一種哲學(xué)思索，其間又蘊含著對生的執(zhí)著和追求。

　　當(dāng)然，我們也要注意到，教師為學(xué)生架構(gòu)的認(rèn)知文本的橋梁，必須是能夠保證絕大部分學(xué)生能夠跨越文本認(rèn)知障礙的。教師提供的資料過難或過偏，學(xué)生難以逾越文字的障礙，進(jìn)入文本就會成為空談；教師提過的資料過于復(fù)雜，學(xué)生還要分出時間推敲斟酌，會造成課堂的低效。因此我們在課堂上，無論是開發(fā)文本的內(nèi)涵，或者是運用名家的形式，其關(guān)注的對象一定是學(xué)生，其標(biāo)準(zhǔn)一定是能夠幫助學(xué)生讀懂文本的。

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