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強任務(wù)與弱任務(wù)教學(xué)方式對英語詞匯學(xué)習(xí)效果的影響
強任務(wù)與弱任務(wù)教學(xué)方式對英語詞匯學(xué)習(xí)效果的影響作者/武蕊 武宇
摘 要：將任務(wù)型語言教學(xué)法應(yīng)用于高職英語寫作課，分別用強、弱任務(wù)方式對兩個平行班級進行教學(xué)，探索兩種方式對于詞匯學(xué)習(xí)效果影響的差異。結(jié)果表明，強任務(wù)教學(xué)方式對詞匯的復(fù)用式掌握效果更加明顯，與弱任務(wù)方式呈顯著性差異。
關(guān)鍵詞：任務(wù)教學(xué)法；高職；英語詞匯教學(xué)
任務(wù)型語言教學(xué)自創(chuàng)立二十多年以來，一直有“強任務(wù)派”和“弱任務(wù)派”兩種教學(xué)方式的爭論。其主要區(qū)別在于何時和如何教語言知識。強任務(wù)派認(rèn)為任務(wù)型語言教學(xué)的一個主要特點就是學(xué)習(xí)者為了達到一個目的可以自由地使用任何語言，教師并不預(yù)先指定某種語言形式（Willis & Willis,2001）；而弱任務(wù)派則主張先呈現(xiàn)語言知識，再用任務(wù)去強化語言點（Littlewood,2004: 322）。
詞匯是語言知識的重要組成部分，在任務(wù)型教學(xué)模式下，詞匯量成為學(xué)生完成“任務(wù)”的基礎(chǔ)。本研究將任務(wù)型語言教學(xué)法應(yīng)用于英語寫作課教學(xué)，探索強、弱兩種方式對作文中所需詞匯的學(xué)習(xí)效果影響的差異。
一、研究設(shè)計
實驗的兩組對象分別是某高職院校二年級兩個平行班的學(xué)生，平均年齡16歲。A組38人，B組37人。實驗前對兩組學(xué)生第一學(xué)期期末考試詞匯一項的得分進行了比較分析，A組和B組的平均分?jǐn)?shù)分別是13.52和13.68（滿分20分），獨立樣本T檢驗顯示兩個班的詞匯水平無顯著差異。
實驗為期兩周，每組學(xué)生分別用強、弱任務(wù)教學(xué)方式上兩次作文課，寫出四篇不同的命題作文，每次課均為90分鐘。對A組學(xué)生分別依次采取弱、強、強、弱的任務(wù)型教學(xué)方式，對B組學(xué)生則反之。在課堂講授的方法上，依強、弱任務(wù)派的不同主張設(shè)計出不同的教學(xué)步驟。強任務(wù)方式的步驟為：新課導(dǎo)入—例文講解—布置任務(wù)—完成任務(wù)—詞匯學(xué)習(xí)—小結(jié)；弱任務(wù)方式的步驟為：新課導(dǎo)入—例文講解—詞匯學(xué)習(xí)—布置任務(wù)—完成任務(wù)—小結(jié)。二者的主要區(qū)別在于是否在完成任務(wù)前給予學(xué)生必要的詞匯知識與
練習(xí)。
在弱任務(wù)方式下，學(xué)生在開始任務(wù)前學(xué)習(xí)詞匯，每次課由老師指定10個必須要記住意思（領(lǐng)會式掌握）的單詞和其中3個需要會使用（復(fù)用式掌握）的單詞，通過老師提供的例句進行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)詞匯后，學(xué)生完成寫作任務(wù)。強任務(wù)方式下的學(xué)生在未接受詞匯練習(xí)的情況下完成寫作任務(wù)，在寫作過程中遇到不會的詞通過查字典、詢問老師和同學(xué)解決，完成寫作任務(wù)后將作文上交。(www.panasonaic.com)課下老師將批改完的作文返回，由學(xué)生自己在作文中挑選出10個為完成任務(wù)新學(xué)習(xí)的單詞記錄在筆記本上（領(lǐng)會式掌握），再從中挑選出3個單詞（復(fù)用式掌握）造句。
四次課之后的第五次課進行一次詞匯學(xué)習(xí)小測驗。測驗分為兩部分：第一部分考查弱任務(wù)方式下學(xué)習(xí)詞匯的效果，即弱任務(wù)方式的兩次課上由老師指定的20個單詞，在測驗時由老師統(tǒng)一聽寫（教師讀中文，學(xué)生寫出英文單詞）并指定5個單詞由學(xué)生造句；第二部分考查強任務(wù)方式下的詞匯學(xué)習(xí)效果，即強任務(wù)方式的兩次課上學(xué)生自己指定的20個領(lǐng)會式掌握的單詞和6個復(fù)用式掌握的單詞，由教師事先收集學(xué)生的筆記并單獨打印成測驗小卷，同樣指定5個單詞造句，只是每個學(xué)生的試卷不同。
試卷收集后教師進行評閱打分，每個單詞1分共20分。如果單詞個別字母拼寫錯誤但并不影響意思的領(lǐng)會，只扣0.5分；每個造句4分共20分，單詞拼寫錯誤但不影響意思表達時每處扣0.5分，其他語法和詞匯錯誤輕者每處扣1分，重者每處扣2分。
二、結(jié)果
測試卷收集并評分后，錄入SPSS22進行數(shù)據(jù)分析。獨立樣本T檢驗分析顯示：對于領(lǐng)會式掌握的單詞，強任務(wù)方式下的平均分為18.30分，弱任務(wù)方式下的平均分為18.15分，二者無顯著性差異。而對于復(fù)用式掌握的單詞，強任務(wù)方式下的平均分為16.80分，而弱任務(wù)方式下為14.40分，二者呈顯著性差異（P=0.000）。整體上詞匯測試的平均分強、弱任務(wù)方式分別為35.1和32.5,二者呈顯著性差異（P=0.015）。
三、討論
對于領(lǐng)會式掌握的單詞，強、弱兩種方式并未呈現(xiàn)出顯著性差異。領(lǐng)會式掌握只要求會拼寫單詞并記住意思，相對于要求會使用單詞的復(fù)用式掌握較為容易。且本次研究中每位學(xué)生要求領(lǐng)會式掌握的單詞總數(shù)為40個，數(shù)量較少，未給記憶帶來挑戰(zhàn)性。
對于要求復(fù)用式掌握的單詞的學(xué)習(xí)效果，強任務(wù)教學(xué)方式明顯優(yōu)于弱任務(wù)方式。由于強任務(wù)方式下，語言知識在學(xué)生運用語言完成任務(wù)的過程中自然呈現(xiàn)，學(xué)生所記憶的詞匯是他們真正需要用的詞匯，且學(xué)習(xí)通過自學(xué)、互動與扶助來實現(xiàn)，所以，印象較為深刻，說明“那些學(xué)生想要掌握而又沒有掌握的語言特點是最理想的任務(wù)教學(xué)目標(biāo)”（Ellis,2003: 232）。
本研究結(jié)果提示，為了加深學(xué)生對詞匯的識記與使用，教師應(yīng)多采用強任務(wù)教學(xué)方式，使所需詞匯在學(xué)生完成任務(wù)的過程中自
然呈現(xiàn)，使單詞學(xué)習(xí)不再是機械的訓(xùn)練，而是通過積極主動的自學(xué)與輔助學(xué)習(xí)實現(xiàn)，使語言知識的學(xué)習(xí)同時成為實際運用能力的
培養(yǎng)。此外，由于本實驗中單詞量較小，所以，研究結(jié)果還有待更大
規(guī)模的研究進行驗證。
參考文獻：
[1]Ellis,R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching [M].Oxford:Oxford University Press.Littlewood,W.The task-based approach:some questions and suggestions[J]. ELT Journal,2004,58（4）：319-326.
[2]Willis,D. & J. Willis.Task-based Language Learning [A].in D.Nunan & R. Carter（eds） The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages[C].Cambridge: Cambridge University Press,2001.
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