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必讀中的必寫——語文必修課中的讀寫轉化
必讀中的必寫——語文必修課中的讀寫轉化呂艷
摘要：新高中語文教學中“記敘文”“議論文”兩種文體提出了針對性寫作指導。
關鍵詞：記敘文；議論文；讀寫轉化
《中學語文教學大綱》指出：“讀寫能力是學習和工作的重要條件，必須著力培養(yǎng)�！彪S著新課程的逐步推進，寫作教學成為影響語文教學效率的重要因素之一。但作文教學的現(xiàn)狀卻并不樂觀——老師怕教，學生怕寫。究其原因，主要是學生的生活相對單一，學習已占據(jù)生活的主導地位，沒有感知生活的時間，便沒有了生活體驗；沒有了豐富的生活，何來作文的創(chuàng)作靈感。于是作文指導便會成為流于形式的“八股文”教學。而空有形式、內容單一的文章，能是有靈魂的好文章嗎？
那么，如何提升作文的內涵，讓學生有話可說，有話會說，是當前作文教學的重要突破口。崔巒先生也曾說過：“在我們的語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯(lián)系，做到讀寫滲透，讀寫結合�！蔽覀儾豢赡芨淖儗W生的學習時間，讓學生停下繁重的學習去體悟生活。但我們可以在有限的語文教學中讓學生得到更多的間接經驗，以聯(lián)系生活，引發(fā)感想。
《普通高中語文課程標準》也明確指出：“在作文教學中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中去�！备呖伎季V中對作文的考查有明確的要求：“能寫記敘類、議論類文章�！庇嘘P這兩種文體的作文寫作技巧，奮斗在最前線的高中教師已總結了很多實戰(zhàn)經驗。接下來，筆者更想談談如何在高一和高二的語文必修課教學中，完成對這兩種文體的針對性寫作指導。
一、記敘文讀寫轉化
何永康教授明確指出考場記敘文必須強調三個基本要求：（1）必須有一個相對完整的故事情節(jié)。（2）必須有一兩個比較清晰的人物形象。（3）必須以記敘、描寫為主，特別要重視細節(jié)描寫，抒情和議論應當壓縮到最小的篇幅中，甚至可以不發(fā)議論。從這三點來看，記敘文一定要會敘寫故事，會描寫人物和場景。而其中的難點應該是描寫。在此，筆者想結合必修課文談談記敘文中描寫的讀寫轉化。
記敘文主要是通過生動形象的描述使讀者從中受到情感的體驗、熏陶與感染，所以記敘文重點強調抒寫真情實感。那么，怎樣才能把真情實感表達出來呢？除了直抒胸臆，細膩的描寫則是記敘文中表達真情實感最有效的方式。要突出人物形象，表現(xiàn)人性性格和心理需要有人物細節(jié)描寫；要交代故事發(fā)生的背景，渲染氣氛，烘托人物心情，并給人以身臨其境之感需要環(huán)境描寫�？梢赃@么講，沒有細節(jié)描寫的記敘文不能算作優(yōu)秀的記敘文。
1.人物細節(jié)描寫
記敘文中總少不了對人物的描寫，由外貌到內心凸顯人物特征。外貌的描寫已難不倒高中生，但對于心理，很多學生卻只會用蒼白無力的語言直生生地表達為：我感到“慚愧”“害臊”“欣喜”“無聊和寂寞”等。如何用更加生動形象的語言表達出內心的真切感受，是描寫內心世界的重點。我們不妨看看蘇教版必修一教材韓少功的《我心歸去》。作者在寫到客居異國時感到深切的空虛、寂寞：“這個城市不屬于你，除了所有的服務都要你付錢外，這里的一切聲響都棄你而去，奔赴它們既定的目的，與你沒有什么關系。你拿起電話不知道要打向哪里，你拿著門鑰匙不知道出門后要去向何方。電視廣播以及行人的談話全是法語法語法語，把你囚禁在一座法語的監(jiān)獄無處逃遁。從巴黎帶來的華文報紙和英文書看完了，這成了最嚴重的事態(tài)，因為在下一個鐘頭、下一刻鐘、下一分鐘，你就不知道該干什么。你到了懸崖的邊緣，前面是寂靜的深谷，不，連深谷也不是。深谷還可以使你粉身碎骨，使你頭破血流，使你感觸到實在，那不是深谷，那里什么也沒有，你跳下去不會有任何聲音和光影，只有虛空�！薄澳銓Φ鯚糇鞯诹蛄窝芯�，這時候你就可以知道，你差不多開始發(fā)瘋了。移民的日子是能讓人發(fā)瘋的�！薄n少功將自己在無聊和虛空狀態(tài)下的所思、所想、所為都用文字表現(xiàn)了出來，好似一部電影畫面給人以真切感。在閱讀體會之后，我讓學生試著想想自己在無聊時往往會做些什么、想些什么，會有什么樣的神態(tài)。于是學生不僅學會模仿了這段文字運用的反復、比喻和夸張的手法，更學會了將感受與生活實際聯(lián)系，細微地展現(xiàn)內心世界。
2.情境的創(chuàng)設
一切景語皆情語，從身邊的環(huán)境中可以體察到人物的內心情感。每個人都生活在一定的環(huán)境之中，周圍的環(huán)境與人物的心情一般來說是和諧統(tǒng)一的，當周圍的環(huán)境與心情不一致的時候，人物就會嘗試著去改變一下身邊的環(huán)境，以求得心情的舒暢愉悅。所以環(huán)境描寫對表現(xiàn)人物的心情起著至關重要的作用，有的環(huán)境描寫是字里行間流露出作者的情感，有的是正面或反面烘托出作者的
情感。
我們不妨看看《赤壁賦》�！扒屣L徐來，水波不興�！薄吧傺�，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天�！碧K軾在表現(xiàn)自己與客人飲酒樂甚的心情時，以景襯情，創(chuàng)設了清麗、開闊、渺茫、朦朧之境，人物情感自然流露，讀者也好似身臨其境，徜徉其中。再有“客有吹洞簫者，倚歌而和之。其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦�！碧K軾運用比喻、夸張和想象等手法對洞簫聲進行描寫，創(chuàng)設悲傷、寂寥之境。雖無明說，“愀然”之情卻已表露無遺。教學后，筆者立刻指導學生結合周末的社會實踐，運用對景物、環(huán)境的描寫創(chuàng)設情境，間接抒寫自己心情的起伏。
由此及彼，學生明確了如何運用細節(jié)描寫來表現(xiàn)心情，運用環(huán)境描寫烘托情感。
記敘文的寫作要有真情實感才能打動讀者。雖說“考場記敘文抒情和議論應當壓縮到最小的篇幅中，甚至可以不發(fā)議論”，但筆者認為適時恰當?shù)氖闱樽h論亦是真切的情感抒發(fā)。而恰恰很多學生有真情，但不會用語言表達，往往走極端，要么干澀，要么做作。常常會有學生在寫某種情感之濃時，以“無法用言語來表達”來簡單概括情感�？梢�，情感的抒發(fā)有多蒼白，如何能引起讀者的共鳴。不妨參看《想北平》，老舍在表達對北平之愛時，多次說：“這種愛幾乎是想說而說不出的�！比欢罢f不出”三個字就足以抒寫思念之情打發(fā)讀者嗎？老舍接著說：“我愛我的母親。怎樣愛？我說不出。在我想做一件事討她老人家喜歡的時候，我獨自微微地笑著；在我想到她的健康而不放心的時候……我之愛北平也近乎這個。”運用類比，將這種復雜抽象的情感形象化，深入淺出。
再看看《我心歸去》，韓少功在惦念親人時，運用了想象：“我坐在柔和的燈霧里，聽窗外的海濤和海鷗的鳴叫，想象母親、妻子、女兒現(xiàn)在熟睡的模樣，隔著萬里守候她們睡到天明�！边@正是作者往昔與家人生活的溫馨場面，無需多言，此刻異鄉(xiāng)游子的思念之濃可見一斑。在教完這兩篇同主題的文章后，筆者布置學生寫一片段，要求運用類比和想象，表達思念之情。于是，學生在抒發(fā)情感時，不再只說“說不出”了？“說不出”，是不能直接說出，但并非不能委婉而含蓄的表達。
二、議論文讀寫轉化
高考議論文寫作，一是要指導學生能夠結合對提示語與題目的雙重理解準確立意；二是要指導學生明確一個中心論點，并且分解成兩三個有關聯(lián)的分論點；三是要指導學生寫好主體論證段，落實分論點、闡述、例證、分析等諸多必然環(huán)節(jié)�？梢姡谝汛_定立意的情況下，要重點抓住以上兩三個要點。而對于議論文，學生的問題就集中在分論點的設置，沒有層次；主題論證段不會論證，只是干巴巴地講空泛的大道理。
不妨看看《勸學》和《師說》，雖是文言文，卻是非常合乎考試的論述類文本。從行文結構安排和論點的設置上看《勸學》，首句“君子曰：學不可以已�！碧岢鲋行恼擖c。后文第一句“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也�！币嗍欠终擖c圍繞中心論點展開對學習的意義和學習的作用的論述，闡釋為什么“學不可以已”。最后一段從怎么做的角度，闡釋了學習的態(tài)度和方法：積累、堅持和專心。從為什么到怎么做，層層遞進，步步深入，剖析清晰，論證嚴謹。且通篇運用生動形象的比喻論證，以“青出于藍”“冰寒于水”“直木為輪”“木受繩則直”“金就礪則利”“登高而招”“順風而呼”“假輿馬”“假舟楫”等設喻，化抽象為具體，強調了學習的重要性。在分析文本結構和論證手法時，可引導學生思考議論文的框架結構應該怎樣安排才條理清晰。筆者在教學后，就布置學生以“勸問”為題，寫一篇議論文。要求開篇提出中心觀點，運用比喻論證，由為什么到怎么做逐層闡釋，使論證清晰而有條理。
學習了《勸學》，理順了議論文的結構，但只會運用比喻論證，依然顯得論證單一。再看看《師說》，韓愈在批判士大夫之族恥學于師，輕視師道的壞風尚時，采用了多角度的對比。分別從古之圣人和今之眾人的縱比，“愛其子擇師而教之”和“于其身也，恥師焉”的自相矛盾的對比，和巫醫(yī)樂師百工之人的“不恥相師”與士大夫之族的“群聚而笑之”的橫向對比中多角度論證。除了對比論證，文章第三段還運用了孔子的“三人行則必有我?guī)煛钡囊谜撟C和“孔子師郯子……”的舉例論證闡述學習的正確態(tài)度及能者為師的道理。學習完《師說》之后，再引導學生對前次“勸問”進行再創(chuàng)造。要求再運用引用論證、舉例論證和對比論證。這樣，結合文本再次修改之后，一篇思路清晰、論證豐富且合理的議論文就初具模型了。
以上是筆者以蘇教版必修教材為例對兩種文體的針對性讀寫轉化指導。葉圣陶先生認為：“閱讀是寫作的基礎，閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外”（《語文教育書簡》）。因此，只注重文本的研討講解是遠遠不夠的，必須能根據(jù)文本對學生做有針對性的寫作指導練習，才能循序漸進地引導出符合考場要求的作文。
此外，筆者還結合課文教學，指導學生寫讀后感、評論，培養(yǎng)學生各抒己見、辯證思維的能力。如，教完《赤壁賦》后，筆者要求學生感悟文章中萬事萬物的永恒與人生的短暫，以及蘇軾從變與不變的角度反思人生的辯證豁達思想。就永恒與短暫、自信與自卑的界限發(fā)表議論，寫一篇短文。學完周國平的《直面苦難》與培根的《論厄運》后，在比較閱讀后學會從多角度辯證的思考。以“順境”為題，發(fā)表看法。這樣的訓練不僅加深了學生對文本的理解，同時也提高了學生習作的立意。從反饋的信息看，學生積極性相當高，他們認真閱讀原文和原文有關的書籍，寫出來的文章思維活躍，頗有見地。
由此看來，在語文教學的讀寫轉化中，我們一定要注意找到讀寫結合的連結點，使讀寫真正結合起來，不要流于形式。不要把每一次的習作練習看成只有作文要求的那點內容，應把習作，不僅貫穿于閱讀教學始終，還要把習作與學生生活緊密相連。只有這樣，學生才知道寫什么，懂得怎么寫，進而喜歡閱讀與寫作。相信，讀寫轉化假以時日，學生對作文也將是“憂”與“愛”的轉化！
�。ㄗ髡邌挝唤K省昆山市第一中學）
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