讓語文課堂“安靜”下來

　　讓語文課堂“安靜”下來
　　
　　◎李杏珠
　　
　　安靜，并非指傳統(tǒng)課堂中因教師的教學指令脫離實際，而使學生無從應對，課堂氣氛處于尷尬的“冷場”；而是指教師在語文課堂上有意識地留出一個或多個短小時空，給學生自由支配、自主建構，使學生思維處于活躍期的安靜狀態(tài)。“靜”有利于學生與文本“核心對話”的深入，有利于學生個性思維的深刻，有利于語文本體學習任務的回歸。
　　
　　給學生看影片《辛德勒的名單》，總擔心有些情節(jié)學生會看不懂：猶太人將金子包在面包里吞下去不是為了藏匿而是為了自殺；體檢時婦女將手指刺破將鮮血涂在臉上唇上，是為了讓自己臉色好看些，不被挑選出來送到奧斯維辛集中營去……所以邊看影片邊進行簡單講解。學生抱怨起來，直言不諱地說：老師你太破壞氣氛了，保持“安靜”吧，讓我們好好看影片，我們能看懂。
　　
　　筆者的心猛然一驚，斯皮爾伯格真是一位偉大的導演——絕對不低估觀眾的智慧，他相信觀眾能夠領會他影片中的空白，并從中得到一種探究的“滿足感”。相比之下，筆者的滔滔不絕正是不信任學生的表現(xiàn)，也許有時候還夾雜著自我炫耀的成分，是課堂教學“多語癥”的表現(xiàn)。
　　
　　蘇霍姆林斯基指出：“教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率�！爆F(xiàn)代教育技術環(huán)境下的課堂教學的“多語癥”不僅僅表現(xiàn)在教師有意或無意的喋喋不休上，還有那一張張一閃而過令學生目不暇接的幻燈片以及長時間播放的音樂、朗誦和課文視頻，更有按照老師的要求頻繁進行的小組討論甚至是辯論和表演，這一派繁榮而熱鬧的場景其實都是新課程下語文課堂“多語癥”的癥狀。
　　
　　應該靜下來想一想了：在這熱鬧的背后，我們的學生真的讀懂課文了么？他們真的與文本有了內心情感的交流么？真的進行了個人的思考從而學有所獲了么？答案似乎很值得商榷。短短四十分鐘在老師眼花繚亂的表演、提問、展示下，留給學生的時間、空間是少之又少，學生除了“很好地配合”之外還能有何作為呢？“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠�！币苍S，我們所追求的課堂教學的更高境界應該是“治愈”課堂教學“多語癥”之后的安靜。
　　
　　靜，并非指傳統(tǒng)課堂中因教師的教學指令脫離實際，而使學生無從應對，課堂氣氛處于尷尬的“冷場”；而是指教師在語文課堂上有意識地留出一個或多個短小時空，給學生自由支配、自主建構，使學生思維處于活躍期的安靜狀態(tài)。
　　
　　一、 “靜”有利于“核心對話”的深入
　　
　　語文課堂教學中存在著多重對話關系，諸如師生對話、生生對話、教師與文本對話、學生與文本對話、教師學生和編者間的對話……但最核心的對話關系是學生與文本之間的對話。
　　
　　學生以文本為中介，通過文本引發(fā)對已有經驗，包括內心感受、體味或親身經歷的反思和回味，獲得對文本所蘊涵的情感、作者情感以及自我人生的一種感受和領悟。(語文教學論文　www.panasonaic.com)顯然，這種核心對話產生的感悟效能比通過教師的講解、媒體的演繹聽懂或看懂的感悟要真實、有效得多。
　　
　　“新課程標準”也指出，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。這就是說，學生的閱讀具有自主性、獨立性和不可替代性。文本的意義是學生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構起來的。
　　
　　一次閱讀課上，請一位很內向的男生讀史鐵生的《秋天的懷念》，他讀得很慢很慢，聲音很輕很輕，幾乎聽不見：“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常，望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎。母親就悄悄地躲出去，在看不見的地方偷偷地聽著我的動靜……”不長的文章，他讀了很久很久，到后來，教室里靜得似乎要崩裂開來，很多女生的眼眶都紅了，筆者也喉嚨干澀得幾乎說不出話來。筆者沒有想到他會讀得這樣感人至深。后來才知道，該男生幾年前失去了父親，現(xiàn)在與母親相依為命。對于文本，他有著個人的體驗。沒有講解，沒有音樂，沒有畫面，在安靜中，學生真正與文本進行了對話，并獲得了情感的成長。
　　
　　慷慨設置“安靜”，讓課堂留有學生親近文本、展開對話的時空，讓每個學生都與文本“零距離”接觸——默讀文本、品味文本：從一個句子、一個詞、一個字乃至一個標點中去體味語言，真正與作者進行對話，產生“共鳴”，達到心靈的融通——促使“核心對話”的深入開展，從而產生獨特的感受、體驗和理解。這樣的“安靜”，可以為其它對話的有效進行提供必要的鋪墊，為精彩的動態(tài)生成提供土壤。
　　
　　二、“安靜”有利于個性思維的深刻
　　
　　曾經聽過的一節(jié)課，教師為了使課堂氣氛活躍，在一堂四十五分鐘的課上，大大小小共提問了五十多次。其中包括許多“判定性”和“敘述性”的，以及很多內容極其淺顯的問題。平均每分鐘提問一兩個學生。由于問題多，教師采用的提問方式自然是疾風驟雨式的快速提問法。也就是說，學生的回答聲剛落，教師就馬上開始對學生的答案進行評價，或者直接提起另一個問題。而且因為提問速度很快，思考的時間很短，很多問題只有極小部分反應較快的學生能回答。一個比較活躍的學生在這節(jié)課中被叫起來回答問題次數(shù)達七次之多。
　　
　　課堂表面上是活躍了，教師也陶醉其中。但教學效果如何呢？顯而易見，這堂課是失敗的。因為在教學中，沒有考慮到學生的心理特點。美國心理學家指出：這種連珠炮式的提問的最大的弊端是在提問過程中，缺少必要的停頓。被提問的學生沒有一個緩沖、思考的“安靜”，學生沒有時間激發(fā)思維和整理自己的思路，造成心理緊張與心理失控，不僅影響教學質量，而且影響學生的身心健康。
　　
　　“新課程標準”進一步強調要“承認個體差異，尊重個性的健康發(fā)展”“以人為本”。每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。換言之，學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現(xiàn)。科學研究表明：有效的學習方式都是個性化的，不可能有統(tǒng)一的方式。正如多元智能理論所指出的，每個人的智能類型不一樣，他們的思考方式、學習需要、學習優(yōu)勢、學習風格也不一樣。因此，每個人的具體學習方式是不同的�！皞�性化”成為現(xiàn)代學習方式的重要特征。
　　
　　設置 “安靜”，可以讓學生用自己喜歡的方式，在自由的時空中對各種疑問進行深入的思考，對思維障礙進行深度探究，為課堂教學活動的進展提供個性化的思考，為各種對話的進行提供必要的準備。這樣的“安靜”，不但利于調動每個個體思維的積極性和主動性，促進思維的廣度和深度，而且可以培養(yǎng)學生在學習活動中自覺認同、反思和體驗的習慣。
　　
　　“靜能生慧”，在“安靜”中方能追求“個性化”的思考。把學生從傳統(tǒng)課堂的“認知體”提升到“生命體”的高度，引導他們在自己適合的學習方式中放飛智慧，激活思維，彰顯特長，構建個體成功成長模塊�！鞍察o”是實現(xiàn)這一目標的“催化劑”。張中行先生回憶他的老師俞平伯先生講解李清照詞時，朗讀完“人比黃花瘦”一句，沒有再說話，十分鐘后，就下課了，這個教學情節(jié)，學生永遠也忘不了。
　　
　　再例如，在教不是非常深奧的文言文時，完全可以讓學生自己看課文注釋，然后提出疑問，相互進行解答。但我們的教師總是不放心，舍不得在課堂上留出時間給學生靜靜地看書和思考。于是，學生仍舊在教師的指揮下齊讀、默讀，聽老師講解，回答老師的提問。學生由主體退居為“接收器”。其實，高中階段學生的文言水平有著相當?shù)牟罹�，教師采用一視同仁的方法，無論是對于高水平學生還是對低水平學生，都是不恰當?shù)摹?br />　　
　　在提問學生時，你會安靜等待多久？根據(jù)羅衛(wèi)（Rowe）的研究表明，教師等待學生回答問題時一般只有一秒鐘。羅衛(wèi)的研究還揭示出，當教師學會把等待從３秒延長到５秒時，就會發(fā)生下面的事情：1.學生回答問題的時間也延長了；2.回答失敗減少了；3.來自學生的問題增加了；4.學生主動回答的人數(shù)增加了；5.學生的自信心增強了；6.推測性的思考增多了。
　　
　　一位老教師在提問時，一位被提到的學生沉默了近半分鐘。老教師沒有隨便請他坐下，而是面帶微笑，靜靜地等待著。此時我們都感受到了那種“別有愛意信任生，此時無聲勝有聲”的感人境界。
　　
　　三、“安靜”有利于語文本體的回歸
　　
　　“語文”從字面上理解即“語言”和“文字”，語文學習最根本的著眼點、著力點都應在語言文字上。無論教學怎么改革，學習方式如何變革，這一點是不能改變的。正如一位教育專家所指出的：語文教學的根在聽、說、讀、寫，是聽、說、讀、寫之內的挖掘與創(chuàng)新，而不是聽、說、讀、寫之外的花樣翻新。
　　
　　過分追求熱鬧的語文課堂，片面理解“用教材教” “超越文本”“整合課程資源”等新課程理念，為追求氣氛而“藝術”，為整合而“湊合”，多媒體課件大行其道。表面上課堂熱熱鬧鬧，學生活動形式多樣。整節(jié)課虛化了語言文字的咀嚼與涵詠；放棄了語言文字的感悟和積累。聽、說、讀、寫諸項活動未能扎實進行，尤其是寫，更是難有一席之地。語文學科在這樣的課堂再次迷失了自身，丟失了本性，異化了本質。
　　
　　課堂設置“安靜”，把“寫”擠進課堂，有利于語文本體的回歸。在“安靜”中，關注學生寫字的姿勢與習慣，重視書寫的正確、端正和整潔，激發(fā)學生把字寫好；在“安靜”中，引導學生寫下自己的獨特體驗和思考，讓語文素養(yǎng)與思維能力同步提升；在“安靜”中，注重能力遷移，強化讀寫結合，使寫話、寫段的歷練融入文本理解過程中，實現(xiàn)雙贏。這樣的“安靜”，可以使語文課堂在浮躁中保持本性，咬住“青山”不放松。
　　
　　在進行李煜的《虞美人》和李清照的《聲聲慢》教學時，筆者沒有采取常規(guī)的教學手段——介紹作者、聽配樂朗讀、理解賞析。而是給學生半節(jié)多課時間，讓他們閱讀資料——《亂世中的美神》（梁衡）、《致南唐后主李煜》等，品讀詩歌，發(fā)揮想象，用文字描述詞人創(chuàng)作詩歌時的情景。教室里安靜無聲，但是學生都興奮而忙碌，充滿了挑戰(zhàn)感；教師也充滿期待，不時瀏覽學生的創(chuàng)作成果，及時解答學生的疑惑或給予評價。這是一種無聲的美好境界！
　　
　　教學是創(chuàng)造性勞動，教師和學生都需要自我發(fā)展、自我實現(xiàn)。這就需要課堂給繽紛的個性搭建多彩的舞臺，要給共舞之外的獨舞保留一點精彩回旋的自由空間。
　　
　　教師要徹底“治愈”自己的課堂教學“多語癥”，達到惜言如金的高度，絕非一日之功。這是一種極高的教育藝術境界，是集多種素養(yǎng)于一身的結果。要不斷地自我感悟和反復實踐。但讓我們記�。骸鞍察o”——語文課堂教學不可或缺的環(huán)節(jié)，更是一種更高的境界。
　　
　　(李杏珠 江蘇省華羅庚中學 213200)

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