讓生物課堂彰顯邏輯魅力

　　讓生物課堂彰顯邏輯魅力
　　
　　吳久宏
　　
　�。ń�蘇省溧水高級中學，211200）
　　
　　摘要：課堂教學邏輯包含兩個方面：一是教學推進的邏輯性，二是教學內(nèi)容的邏輯性。遵循教學邏輯，就是要求教學要遵循一條最基本的原則——循序漸進，要正確把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序，從宏觀上把握教材，從微觀上深入教材，引領(lǐng)學生弄清知識間的“前因后果”，系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。
　　
　　關(guān)鍵詞：教學邏輯教學推進教學內(nèi)容編排順序
　　
　　在一次省級骨干教師培訓期間，我作為培訓學員，有幸觀摩了兩節(jié)《生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)》同題異構(gòu)課。同樣的課堂，同樣的文本素材，兩位執(zhí)教者的處理和教學效果差異頗大：甲教師按照教材編排順序，先講解“物質(zhì)循環(huán)”的定義，然后引出碳循環(huán)；乙教師則打破了教材原有的編排順序，從回憶“碳元素作為生命的核心元素、最基本元素”人手，引導學生一步一步地分析碳在生物與無機環(huán)境之間是如何往返運動的，最后師生共同總結(jié)出“物質(zhì)循環(huán)”的定義。甲教師的課堂組織顯得生硬，缺乏知識的邏輯線索，教師雖激情飛揚，學生卻聽得云里霧里；乙教師遵循了“先過程后概念”的組織教學原則，思路清、主線明，課堂運行更符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。如行云流水般娓娓道來。
　　
　　差異的根源何在？我以為，除了語言表達能力，更重要的是課堂教學邏輯的差異。這促使我更多地去思考、叩問自己的課堂：如何增添一些理性的元素，讓生物課堂更顯邏輯的魅力？
　　
　　何為“邏輯”？“百度”是這樣定義的：邏輯是人的一種抽象思維，是人通過概念、判斷、推理、論證來理解和區(qū)分客觀世界的思維過程。邏輯有兩種不同層次和角度的含義：（1）邏輯是一種說明順序，也是一種思維規(guī)律。（2）邏輯需要歸類，歸類之后總結(jié)。由此，課堂教學邏輯應包含兩個方面：一是教學推進的邏輯性，主要指內(nèi)容、語言、板書能融為一體，主線與支線協(xié)調(diào)、緊扣、流暢；二是教學內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性，由學科本身及教學內(nèi)容分析來決定。遵循教學邏輯，其實是一個很古老的話題，就是要求教學要遵循一條最基本的原則——循序漸進，要正確把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，幫助學生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。
　　
　　一、教學推進的邏輯性
　　
　�。ㄒ唬┎灰粯拥木�彩，從“引入”開始
　　
　　課堂引入一直是教師非常關(guān)注的課題，它主要有兩項任務：一是把學生分散的注意力集中起來；二是通過喚醒或者激活學生已經(jīng)掌握的知識，為課堂教學的開展奠定知識與趣味的基礎(chǔ)。但在教學實踐中，有的引入過于追求“獵奇”、“獨特”，與前后知識缺乏邏輯的聯(lián)系；有的引入拖沓冗長，使學生產(chǎn)生疲勞感和淡漠感。筆者以為，引入不應千篇一律，各人的理解不同，設(shè)計會有差異，但有一點必須遵循，那就是：引入應該先考慮到學生已有的知識和經(jīng)驗，找到新舊知識的契合點，讓學生體悟到知識之間不是孤立的，而是充滿著邏輯和章法。
　　
　　【案例1】人教版高中生物選修3《植物組織培養(yǎng)》一課的引入環(huán)節(jié)師春天，如果你把月季的枝條剪下來，扦插
　　
　　在花盆里，過段時間你可能會發(fā)現(xiàn)，這個
　　
　　枝條變成了一棵月季。這種技術(shù)叫
　　
　　什么？生這叫扦插。師對，這是無性繁殖中的扦插。請大家設(shè)
　　
　　想一下，如果我們把這個枝條剪得短一
　　
　　些呢？有可能扦插成功嗎？生能。師那如果我們繼續(xù)將它剪得更短一些呢？生……師如果我們不斷地將枝條分割下去，最后
　　
　　留下的是一個細胞呢？生理論上也可能吧？(生物教學論文　www.panasonaic.com)師今天我們就來探討這個問題：一個細胞
　　
　　是如何長成一棵植株的？
　　
　　這樣的設(shè)計，富有智慧和理性，從生活中最熟悉的“扦插”人手，讓學生在新情境中進行推理：如果無限制地切，一直切到一個細胞，能否成功呢？學生是自己急著要“沖”進，而不是由教師“推”進新知的學習的。
　　
　�。ǘ�）“無縫”對接，實現(xiàn)知識理解的完整性
　　
　　大凡名師的課堂，都是流暢自然、渾然天成，其中一個重要的原因，就是他們都非常重視課堂教學的銜接和過渡，追求知識板塊間的“無縫”對接。
　　
　　【案例2】人教版高中生物必修3《植物生長素的發(fā)現(xiàn)》一課師通過對達爾文所做實驗的分析，我們可
　　
　　以得到哪些結(jié)論？生單側(cè)光照射，使胚芽鞘尖端產(chǎn)生某種刺
　　
　　激，當這種刺激傳到下部時，會造成背光
　　
　　面比向光面生長快，因而出現(xiàn)向光性
　　
　　彎曲。師關(guān)于“刺激”，接下來你還想知道什么？
　　
　�。▽W生小組討論。）生刺激是否真實存在？刺激的性質(zhì)是什
　　
　　么？化學性質(zhì)還是物理性質(zhì)？生刺激怎么樣作用于尖端下部？生 光是這種刺激產(chǎn)生的必要條件么？師詹森實驗證明這種物質(zhì)很可能是化學物
　　
　　質(zhì)，那這種化學物質(zhì)的產(chǎn)生與光照有關(guān)
　　
　　系么？為什么？若沒有關(guān)系，我們使這
　　
　　種化學物質(zhì)在尖端下部分布不均勻，它
　　
　　也應該發(fā)揮相同的作用。能否設(shè)計實驗
　　
　　證明這一點？
　　
　　（學生認真分析課本上拜爾的實驗。）生胚芽鞘的彎曲生長是由于尖端產(chǎn)生的刺
　　
　　激在其下部分布不均勻造成的。師根據(jù)達爾文、詹森、拜爾等的一系列實驗
　　
　　結(jié)果，能得出什么結(jié)論？
　　
　　這一段對生長素發(fā)現(xiàn)史的教學處理十分巧妙：不是單純地讓學生去“背”史料，而是在學生知道“外因”是單側(cè)光后，通過反問“想知道什么”，引導他們探究向光性的“內(nèi)因”（如“感光部位在哪”等）。然后，把胚芽鞘分成尖端和尖端下部，要求學生自己設(shè)計實驗，證明感光部位，最后得出結(jié)論（依然扣合在達爾文的實驗上）。整個教學流程環(huán)環(huán)相扣，充滿著邏輯的美感。
　　
　　（三）結(jié)尾點題，凸顯知識的網(wǎng)絡(luò)化
　　
　　在課堂教學的結(jié)尾處點明主題，讓學生對于本節(jié)課所學內(nèi)容有一個系統(tǒng)性的整體認識，有助于知識的融會貫通，并能起到“余音繞梁”的功效。
　　
　　【案例3】人教版高中生物必修2《DNA是主要的遺傳物質(zhì)》一課的結(jié)尾師同學們，我們穿越時空的隧道，重溫了前輩們對“究竟何種物質(zhì)才是遺傳物質(zhì)”最富有典型性的幾個經(jīng)典實驗，得到了一 個非常重要的結(jié)論——DNA是遺傳物質(zhì)。通過“煙草花葉重組病毒感染煙草”的實驗，我們獲知了生物界有極少數(shù)的生物以RNA為遺傳物質(zhì)。這樣，才有了
　　
　　我們今天所學的課題——DNA是主要的遺傳物質(zhì)。
　　
　　這樣的結(jié)尾，沿著“DNA是遺傳物質(zhì)”，到“有少數(shù)生物遺傳物質(zhì)是RNA”，讓學生認識到DNA是主要的遺傳物質(zhì)，并進一步明晰整堂課是如何一步一步抵達主題的。
　　
　　二、教學內(nèi)容的邏輯性
　　
　　在課堂教學中，有三個順序需要厘清：教材內(nèi)容的編排順序、學生認知的發(fā)展順序以及教師的教學順序。教材內(nèi)容的編排順序主要考慮知識表述上的系統(tǒng)和簡潔，教學順序主要考慮如何使講授的內(nèi)容易于被學生理解和掌握。教材只是一種素材，應為我所用，而不能被它“綁架”。因此，教學中應依據(jù)學科知識邏輯和學生認知發(fā)展邏輯，合理安排教學順序——很多時候，需要對知識內(nèi)容重新加以編排，以符合課堂的需要。
　　
　�。ㄒ唬�“居高”：宏觀上把握教材
　　
　　教師對教材的價值、地位及編排的體系，有了整體把握，方能高屋建瓴，而這正是最基本的教學常規(guī)。即要做到：通讀教材，了解教材的總體結(jié)構(gòu)框架，明確各章節(jié)的知識點組成，清晰、準確地把握各知識點的具體內(nèi)容和含義，理清知識點之間的關(guān)系，形成一個結(jié)構(gòu)、層次分明，具有內(nèi)在聯(lián)系的知識整體。比如，人教版高中生物必修2《遺傳與進化》編排體系如圖1所示，其教學價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面：有助于學生認識生命的延續(xù)和發(fā)展，了解遺傳變異規(guī)律在生產(chǎn)生活中的應用；領(lǐng)悟假說演繹、建立模型等科學方法及其在科學研究中的應用；理解遺傳和變異在物種繁衍過程中的對立統(tǒng)一，生物的遺傳變異與環(huán)境變化在進化過程中的對立統(tǒng)一，形成生物進化觀點。
　　
　�。ǘ�）“臨下”：微觀上深入教材
　　
　　教師不但要能“居高”，更要能“臨下”，即針對課時任務，認真進行學情分析，從學生的已有知識和經(jīng)驗人手，在教材與學生之間搭建“引橋”，讓學生的認知發(fā)展邏輯與教材的知識邏輯“并行”。
　　
　　【案例4】人教版高中生物必修3《孟德爾的豌豆雜交實驗（一）》一課
　　
　　教材的編排順序是：介紹孟德爾一介紹豌豆（作為實驗材料的優(yōu)點分析）一提出“相對性狀”的概念一一對相對性狀的雜交實驗一對分離現(xiàn)象的解釋一總結(jié)出“分離定律”。我在實際教學時，幾乎把這個順序完全顛倒：先講解“一對相對性狀的雜交實驗”，然后針對神奇的“3:1”，提出問題：是偶然還是必然？由此與學生一起對分離現(xiàn)象進行解釋，進而總結(jié)出“分離定律”，最后介紹“孟德爾”和“豌豆”。如此調(diào)整，是基于兩點思考：一是課堂要重點突出、主次分明，要做到這一點，必須“削枝強干”，充分利用課堂前15分鐘突出主題——本節(jié)課最核心的內(nèi)容是“一對相對性狀的雜交實驗”；二是要盡快把學生吸引到“場”中來——課堂是一個“場”，要讓學生充滿期待地“沖進”“學習場”，這樣才能實現(xiàn)高效的學習。
　　
　　教學的本質(zhì)是幫助學生學習，而不是替代學生學習。這就意味著，教師必須借助學生學習的邏輯，并通過這條邏輯通道，將自己掌握的知識以及獲得知識的方法等，有效地傳遞給學生。引領(lǐng)學生弄清知識間的“前因后果”，課堂教學必須要在邏輯的指引下“理性”前行。

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