文本解讀的“三多三少”

　　文本解讀的“三多三少”
　　
　　作者/李聲智 王 敏
　　
　　文本解讀是語文教師不可或缺的一項(xiàng)基本功，教師解讀文本的能力關(guān)系到其確立教學(xué)目標(biāo)的合適與否，教學(xué)方法的選用合理與否，教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)用簡潔與否，以及課堂教學(xué)的高效與否。怎樣解讀文本，要關(guān)注什么樣的價(jià)值取向？筆者覺得要做到“三多三少”。
　　
　　一、多關(guān)注言語表達(dá)，少糾纏文本內(nèi)容
　　
　　相當(dāng)一部分教師教學(xué)中往往專注于文本講了什么，要么在人文上深挖洞，要么滿足于緊張的故事情節(jié)，忽視了對(duì)文本表達(dá)方式，諸如文本語言的特色、謀篇布局、句式標(biāo)點(diǎn)以及遣詞煉字等方面的重視與挖掘。而閱讀活動(dòng)根本的目的，就是要引導(dǎo)學(xué)生感悟、把握、領(lǐng)會(huì)優(yōu)秀讀物表達(dá)的“秘妙”。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，要敏銳地捕捉到文本表達(dá)的“秘妙”，在設(shè)計(jì)時(shí)要依據(jù)文本的表達(dá)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出致力于學(xué)生“言”“意”兼得的預(yù)設(shè)程序，真正讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文本表達(dá)方式的過程中提高語文素養(yǎng)。
　　
　　我曾經(jīng)組織過《圓明園的毀滅》一課的集體備課，有不少教師說文章的第三自然段描述了圓明園過去的輝煌和宏偉，應(yīng)該在課前將各景點(diǎn)制成優(yōu)美的課件，課堂上舍得花時(shí)間讓學(xué)生欣賞、感悟圓明園的輝煌和美麗，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)英法聯(lián)軍燒毀圓明園行徑的痛恨。在課堂上，教師對(duì)第三自然段的教學(xué)思路是找出描寫圓明園過去輝煌和宏偉的句子——采用各種方式，邊朗讀第三自然段，邊欣賞優(yōu)美的課件——引導(dǎo)學(xué)生談感受。可想而知，學(xué)生在這樣的課堂上獲得更多的是非語文的能力。
　　
　　對(duì)此，我們進(jìn)行了二度備課。備課之前，我就第三自然段的解讀以及教學(xué)談了自己的看法：第三自然段是文章的重點(diǎn)段落不假，學(xué)習(xí)這段確實(shí)有助于幫助學(xué)生感悟圓明園的宏偉，激發(fā)學(xué)生的愛國情懷，但是我們所教的是語文，在實(shí)際教學(xué)中，這節(jié)課我們是否彰顯了語文課程意識(shí)，即是否關(guān)注了語文課堂教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的言語智慧，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語言，提升言語品質(zhì)等目標(biāo)�；�于此，第三自然段雖然羅列了眾多景點(diǎn)，但絕不雜亂無章，那就是善于從對(duì)立面進(jìn)行羅列，即建筑風(fēng)格的大小相間、城鄉(xiāng)結(jié)合、仿創(chuàng)并舉、中西合璧。雖然進(jìn)行了大量的羅列，但是我們讀起來不覺得噦唆，原因就是使用了不同組別的連詞，如“有……也有……”“有……還有……不僅有……還有……”。
　　
　　在語文教學(xué)中，我們要將這種特殊的構(gòu)段方式告訴學(xué)生，要將抽象的語文知識(shí)極為巧妙地滲透到具體的情境和文字中去，使學(xué)生理解言語內(nèi)容，品味言語形式的妙處，真正把握言語形式的運(yùn)用規(guī)律和技巧，從而使我們的課堂充滿濃濃的語文味。
　　
　　二、多關(guān)注學(xué)生的視域，少彰顯教師的精深
　　
　　教師對(duì)文本的解讀要設(shè)“生”處地，換位思考，從學(xué)生的語文素養(yǎng)和能力發(fā)展需要去權(quán)衡取舍，即多考慮教學(xué)目標(biāo)的可達(dá)成度以及學(xué)生的可接受度。(語文教學(xué)論文　www.panasonaic.com)但教學(xué)實(shí)際卻恰恰相反，尤其是在很多公開課上，不少教師為了顯示自己的文化修養(yǎng)以及教學(xué)功力，顯示自己的創(chuàng)造性，往往進(jìn)行視角獨(dú)特、旁征博引、縱橫捭闔的文本解讀，超越了學(xué)生的認(rèn)知水平，遠(yuǎn)離了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。在這樣的課堂上，學(xué)生往往是霧里看花。
　　
　　特級(jí)教師朱瑛舉過這樣一個(gè)例子：在一次公開課上，一位教師教學(xué)《長城》時(shí)，問學(xué)生：“你從課文中讀出了什么？你對(duì)長城的感受是什么？”似乎不滿足于學(xué)生回答的“偉大”“氣魄雄偉”“長城是中國人的驕傲”，教師也談了自己讀了長城的感受：“我還讀出了阻隔，長城隔開了中原與塞外，隔開了關(guān)內(nèi)與關(guān)外，阻隔了中華文明前進(jìn)的道路。”之后，教師還引導(dǎo)學(xué)生談為什么修建長城，同時(shí)還出示了清朝康熙皇帝不修建長城的文字資料，大談特淡康熙不修長城的原因是為了“融合”。
　　
　　這種“阻隔”與“融合”的解讀，完全出自教師的一廂情愿，沒有遵從文本的共識(shí)價(jià)值取向。筆者以為，教師追求深度解讀文本時(shí)，一定要站在學(xué)生的角度考慮：學(xué)生現(xiàn)在在哪里？學(xué)生將走向哪里？我們?nèi)绾闻c學(xué)生一起走向那里？切不可將本應(yīng)用一輩子去瀆的書，苛求學(xué)生在童年用一堂課讀完。
　　
　　三、多從整體去考慮，少對(duì)文本進(jìn)行斷章取義
　　
　　我們之所以重視對(duì)文本的解讀，實(shí)際上就是要準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)文本的主旨，明確寫作的目的。如此，才有可能將文本解讀有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)，即面對(duì)豐厚而深刻的內(nèi)容，進(jìn)行整合與重構(gòu)、鑒別與取舍，實(shí)現(xiàn)問題和結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，真正對(duì)文本解讀做到教材化、教學(xué)化處理。
　　
　　我聽過不少教師講《鄉(xiāng)下人家》的公開課，也看到不少教師寫過的該課文的教學(xué)設(shè)計(jì)，大多將它當(dāng)成寫景的文章來講。而當(dāng)我們細(xì)讀文本后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文章只有第一、二自然段有寫景的成分，后面的幾個(gè)自然段分別寫了雞群覓食、鴨群嬉戲、院落晚餐、夜聽蟲鳴等內(nèi)容。因此，從整體上審視，這篇文章本是描寫鄉(xiāng)下人家生活環(huán)境、生活習(xí)俗、生活情趣的生活散文。這樣，了解了其主題內(nèi)容并非是寫景的，其主題思想也就不是贊景詠物，那么在教學(xué)時(shí)就不能當(dāng)作寫景的文章來設(shè)計(jì)。
　　
　　基于此，我在設(shè)計(jì)《鄉(xiāng)下人家》的教學(xué)時(shí)，首先考慮了我的學(xué)生生活在農(nóng)村這一現(xiàn)實(shí)情況，確立了“要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注身邊風(fēng)景，了解我們的生活習(xí)俗和生活環(huán)境，把學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村生活的熱愛之情表達(dá)出來”的人文目標(biāo)，把“掌握生字新詞”“積累優(yōu)美句子”“讀書想畫面”以及“體會(huì)擬人句式表達(dá)效果，嘗試表達(dá)運(yùn)用…初步感知作者將空間順序和時(shí)間順序結(jié)合的敘述方式”作為語言文字學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我側(cè)重考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成策略。如達(dá)成“讀書想畫面”這一目標(biāo)的基本策略：將每個(gè)自然段當(dāng)作一幅不同的畫面一出示關(guān)鍵詞句，學(xué)生描述腦海中的畫面一將六個(gè)畫面拼成一幅完整的大畫面一出示描述鄉(xiāng)下時(shí)經(jīng)常用到的詞語，想象描述一最后體會(huì)作者是從什么角度、說的哪些現(xiàn)象是獨(dú)特的、迷人的。
　　
　　雖然對(duì)文本解讀存在著“一千個(gè)讀者心中就有一千個(gè)哈姆雷特”的說法，但是我們一定要從整體上理解心中的“哈姆雷特”，并力求做到準(zhǔn)確，切不可無視知識(shí)、價(jià)值的正確性。
　　
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