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從語言哲學出發(fā)的文本解讀與語文教育
永存驚異與渴望——從語言哲學出發(fā)的文本解讀與語文教育作者/林志芳
文本解瀆是近幾年語文教育研究的熱點之一，對這一問題的關(guān)注與討論主要基于語文界對課改初期出現(xiàn)的“泛語文”、“反文本”、“無中心拓展”等語文教學“病象”的反思。
重新審視文本解讀，就是希望語文教學拒絕百出的花樣，淡化多變的技巧，而將研究的重心重新回到文本。因為，文本解讀是閱讀教學真正的起點，教師解讀文本的質(zhì)量，從根本上決定著閱讀教學的成敗。
在當前語文界，大家對文本解讀意義的認識是相對明確和統(tǒng)一的，在理論與方法上，也有許多專家和名師進行了積極的探索。例如，在理論層面，福建師大孫紹振先生的研究帶給我們豐富的啟示。孫先生借鑒西方文學批評的研究成果，結(jié)合我國語文教學的實際，不僅提出了本土化的文本解讀理論，還提出了“還原比較”等行之有效的方法。在實踐層面，王崧舟老師首倡文本細讀，他將文本細讀的理論與語文教學的實踐緊密結(jié)合，提出了文本意蘊開掘的多種有效策略。
可以說，目前大部分語文教師已經(jīng)意識到了文本解瀆的意義，并在教學中積極實踐。但是，在對語文教育的觀察與思考中，筆者遺憾地發(fā)現(xiàn)，一線的教師往往更關(guān)注文本解讀的方法與策略，卻忽略了方法背后更重要的理念與態(tài)度。大部分學者在研究文本解讀這一問題時，思維的觸角主要圍繞著文學批評與課程教學論兩個層面展開，忽略了與語文教育關(guān)系最密切的語言哲學。鑒于此，本文試圖在前人研究的基礎(chǔ)上去探尋文本解讀的另外一種態(tài)度，這種探尋將從語言哲學出發(fā)，希望能落腳于新一輪課程改革背景之下的語文教育之中。
一、直面符號，呵護心靈的驚異
毋庸置疑，語文教育是基于語言的，我們對語文教育的研究理應(yīng)時時關(guān)注與借鑒語言學研究的最新成果。在語言哲學的視域下，語言早已不僅僅是單純的思維與表達的工具，不僅僅是一個知識系統(tǒng)，而且是人之所以為人的符號系統(tǒng)。這其間的差別在于：知識是人類認知世界的一種結(jié)果，是即成的、固有的、靜態(tài)的；而符號則主要體現(xiàn)為一種潛在的“能”，一種尚未實現(xiàn)的可能性。
這一轉(zhuǎn)變強調(diào)的是人類最初發(fā)現(xiàn)符號、使用符號時的一種驚異與敬畏，它試圖引領(lǐng)人們回歸人類最初面對符號時心靈的震顫�，F(xiàn)代哲學家張世英先生認為，審美意識的靈魂就是驚異。同樣基于這種考量，山東師范大學的潘慶玉教授在《語文哲學導論》一書中寫道：“人類在最初發(fā)現(xiàn)語言與文字的秘密時所經(jīng)歷的思想的驚異和震撼，應(yīng)當作為永恒的思想源泉和創(chuàng)造動力，成為語文教育的內(nèi)在價值追求�！�
但是，傳統(tǒng)的教育哲學，僅僅把驚異看作知識的開端，并把消除驚異作為自己的目標。此種觀念下的文本解讀，就是通過學習與探究，消除文本語言帶來的最初的驚異，從而得到某種知識層面的理解與解釋的過程。在這樣的過程中，我們所陷入的語言世界是僵死與封閉的。
只要真正認識到“人是符號的動物”，人與語言世界的關(guān)系就是敞開的，充滿無限可能的。在這種態(tài)度下的文本解讀，就會珍視與呵護直面文本陌生的語言時所引起的驚異與震撼；另一方面，經(jīng)由符號，我們不僅試圖真切地體貼作者寫作時的呼吸與心跳，體會作者曾經(jīng)的喜怒哀樂，還會將其與自己切身的生命體驗相聯(lián)系、相比較，發(fā)現(xiàn)并體悟到符號本身帶來的、超越作者思想體驗的意蘊與美感。
這樣一種態(tài)度，很難在文本解讀的實踐中準確地舉例，羅才軍老師在解讀《伯牙絕弦》時的心理感受大致與此相近。在面對《伯牙絕弦》這個經(jīng)典的文本時，羅老師驚異地發(fā)現(xiàn)，這個文本“前四句是伯牙一句，子期一句，成一應(yīng)一答、一鼓一和之勢”，“而到第五句，急轉(zhuǎn)后合，句式開始出現(xiàn)長短錯亂形式，3字、8字、5字，沒有規(guī)律，沒有對應(yīng)”。羅老師珍視這種體驗，并據(jù)此揣摩出，這種文字上的奇特的呈現(xiàn)方式，恰恰是與文本內(nèi)在的情感暗暗契合的：遇知音時，一唱一和，一應(yīng)一答，和諧愉悅；失知音后，心與琴俱碎，語言也凌亂無序。
二、通過想象，發(fā)現(xiàn)語詞的入口
語言與世界的關(guān)系絕非一種鏡像關(guān)系，如果是這樣，文學作品的美便永遠無法通過文字本身完全呈現(xiàn)出來，可以說，文字所呈現(xiàn)的只是冰山一角，文字（符號）背后的世界才是一個更大的存在。在一定意義上說。文本解讀就是試圖探究與發(fā)現(xiàn)符號背后的存在——這一更大的意蘊空間。
在探究與發(fā)現(xiàn)途中，我們要尋找的重要的人口恰是文本中“特別”的語詞。所謂“特別”，是因為這些語詞往往帶給我們“陌生化”的體驗，或者它本身就帶著矛盾的張力或縫隙。在存在主義的哲學立場下，這些語詞正是文本的召喚與吁請，它使我們通過有限的“在場”的存在者，抵達“不在場”的無限的可能。而實現(xiàn)這種可能的最主要通道便是想象。正如康德所言：“想象是在直觀中再現(xiàn)一個本身并未出場的對象的能力�！�
以王崧舟老師解讀《一夜的工作》為例�！兑灰沟墓ぷ鳌分杏幸欢螌懣偫磙k公室陳設(shè)的文字：
“這是高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)及其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉(zhuǎn)椅，一盞臺燈，如此而已。”
王老師在閱讀中敏銳地發(fā)現(xiàn)，這段文字的秘妙恰恰在于，第一句“這是高大的宮殿式的房子”與后五句所形成的某種強烈而鮮明的對比�！皩m殿式”這個詞意味著什么呢？這所房子曾經(jīng)是一座宮殿。那么，這所房子曾經(jīng)是誰的宮殿呢？查閱資料，他發(fā)現(xiàn)這座房子曾經(jīng)是晚清攝政王載灃的官邸，也曾經(jīng)是袁世凱的官邸。于是，通過想象，房子中曾經(jīng)有過的一切奢華與富麗堂皇紛紛“出場”：抬頭，流光溢彩的水晶吊頂；低頭，松軟厚實的羊毛地毯。一壁廂，名人字畫價值連城；一壁廂，古玩器皿應(yīng)有盡有。家具，是清一色的高檔紅木；物件，是稀世罕見的金玉貢品……
有了這樣的想象，再來重新審視總理辦公室的陳設(shè)：“一個不大的寫字臺，兩張小轉(zhuǎn)椅，一盞臺燈，如此而已�！彪y怪作者會說“極其簡單”！就這樣，王老師通過“宮殿式”這一“特別”的語詞，經(jīng)由想象，發(fā)現(xiàn)了文字背后的巨大的反差，這種反差就是一種言說的張力，是一種感染力、穿透力與震撼力。
王老師在回顧這段閱讀體驗時曾言：“這段文字的秘妙在于整體內(nèi)部的這種巨大對比和落差。而這，需要我們在細讀時具備足夠的敏感和豐富的想象，否則，那潛在的、震撼人心的詩意，都只能永遠委屈地保持它那孤獨的緘默�！�
三、超越實用，回歸審美的自由
認識到“符號世界”的人學意義，在文本解讀中，我們還應(yīng)自覺地摒棄外在于文本的功利的追求，回歸審美的自由。
有時，我們會強調(diào)，語文課程論語境下的文本解讀應(yīng)該是基于閱讀教學的，這當然是為了確定合宜的語文教學內(nèi)容。但是，當我們進入文本時，若時時帶著學科教學的角度與目的，處處想著年段教學的目標或惦著某個段落在教學上的處理方法，又兼以戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，時時警覺，總怕逾越所謂的“語文的邊界”，就很難真正感受閱讀的幸福，許多真切的心靈體驗也會因此被遮蔽，或與我們失之交臂。 也許我們可以擁有這樣一種文本解讀的心態(tài)：暫時放下自己的教師身份，只做一個讀者；暫時不拘于教學層面的任何設(shè)想，只是自由而輕松地與文本對話，與作者交流，充分體驗文學審美的愉悅與幸福。這種體驗大概就是朱光潛先生所說的“無所為而為的欣賞”，是面對文本時“靈魂在杰作中的冒險”（法郎士）。畢竟，在“有所為而為”的活動中，人是環(huán)境需要的奴隸，在“無所為而為”的活動中，人才是自己心靈的主宰。
這樣的態(tài)度還恰可以解釋文本解讀與分析教材兩個概念的不同。如果說分析教材是要挖出教給學生的那“一碗水”，文本解讀則是要教師自己讀成海洋。它關(guān)注的不僅是教學的需要，更是教師內(nèi)在生命的成長。
當然，讀成“海洋”的語文教師，并不需要把自己解讀文本時所獲得的全部體驗一一傾倒給學生，我們“舀”出學生最需要、最能接受的“一瓢”足矣。例如謝立清老師讀《楓葉如丹》，他讀出了“莉貝卡”與作者的對比，品悟到了“生命的輪回”，但他并沒有把如此厚重的生命體驗全部放入教學，而是根據(jù)孩子們的理解程度，只引領(lǐng)他們體會到“生命的歷程”這一層面便適可而止了。
無疑，在自由的審美解讀之后，教師仍要回歸到教師的身份，至于如何在教學中做到深而有度、寬而有限，如何做到由博返約，需要智慧與修養(yǎng)，更需要一種理性的克制。
四、正視“返鄉(xiāng)”，永存漂泊的渴望
前不久剛剛讀過羅才軍老師對《少年閏土》一課的文本解讀，寫得好。這篇解讀的題目是《堅守語文的家園》。想來，當前語文界最熱門的口號之一就是“讓語文回家”了。特別是在2011年版課標明確提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”之后，許多名師與專家都認為這是一個方向，由此，“語文正走在回家的路上”。
這樣的認識當然是語文界對課改之后出現(xiàn)的一些“泛語文”、“語文教學去知識化”等傾向的糾偏，語文教學要關(guān)注“語言文字運用”，畢竟，這才是語文的“獨當之任”。
令我沉思的是“回家”這一隱喻。語文是不是真的有“家”可回？若有，語文的“家”又究竟在何處呢？百年的現(xiàn)代語文教育，是不是已經(jīng)因為走得太遠而忘了當初為什么出發(fā)？
海德格爾說，“語言是存在的家”，那么，語文本身也就是家園。我們應(yīng)該明白，“語文本體不是封閉的、靜止的、超驗的彼岸世界，而是開放的、發(fā)展的、經(jīng)驗的、與人的存在在本質(zhì)上相關(guān)聯(lián)的無限敞開的澄明世界”（潘慶玉）。
再換一個角度，或許當人類意識到“不是我們在說語言，而是我們通過語言在說出自己”的那一刻起，我們就永遠被放逐在言說的途中。如此，語文便注定是個“游子”。
真正的游子其實是不愿意返鄉(xiāng)的，即便回去，也會很快離開，因為他的心里還有遠方。盡管在漂泊的路上，異鄉(xiāng)的山水會喚起他無限的鄉(xiāng)愁，但真正的故鄉(xiāng)只有在這懷念里美麗依舊。正是在這種意義上，“漫游異鄉(xiāng)本質(zhì)上是一種返鄉(xiāng)”（海德格爾）。
余秋雨先生在《鄉(xiāng)關(guān)何處》一文中曾經(jīng)道破這一永遠的悖論——“諸般人生況味中，非常重要的一項就是異鄉(xiāng)體驗與故鄉(xiāng)意識的深刻交糅，漂泊欲念與回歸意識的相輔相成。這一況味，跨國界而越古今，作為一個永遠充滿魅力的人生悖論而讓人品咂不盡�！薄�
回到文本解讀上來。
記得蔣軍晶老師在解讀《已死的母熊》一文時，將其與《老狼護崽》相對比，聯(lián)系李叔同與豐子愷創(chuàng)作《護生畫集》的背景與初衷，引出“慈悲”與“護心”的話題。有評者認為這樣的思考已超出了語文的范疇，但是，顯然，在這個喧囂而浮躁的時代，“悲憫”、“愛”、“護心”都有著超越課程的價值。當我們追問語文課程的目標時，是不是也同時在追問教育的目標？當我們在追問教育的目標時，是不是也同時在追問人生的意義？或許，語文教育的最終目標恰恰是與教育目標和人生目標的和諧統(tǒng)一，而不是說教育之外、人生之外，語文的終極意義另有所在。
不知道語文是否正走在回家的路上。語文當然要關(guān)注語言文字，但是絕不能用語言文字自筑樊籬，最終陷入實用主義或者科學主義的泥淖，“反認他鄉(xiāng)是故鄉(xiāng)”。
若是語文注定在路上，我們應(yīng)該相信，離開，才讓她對家園的回望有了更深更美的精神內(nèi)涵。
�。ㄗ髡邌挝唬荷綎|濟南幼兒高等專科學校初等教育學院）
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