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談詩歌教學的空間藝術
談詩歌教學的空間藝術湖北省大冶市殷祖中學 殷佳梅
詩歌作為人類精神和感情的具有審美性質的物化形態(tài)，也有構成規(guī)范自己的時間和空間。因此，作為欣賞者，應能進入作品的時空，去感受作品的整體情境�，F(xiàn)代許多教師教授詩詞時，阻礙了學生進入作品的空間，損傷了應有的審美感受，壓抑或窒息了學生的聯(lián)想、想象；不能站在時代的高度，吸取最新的學術成果，對作品進行透視。要改變這種困境，教師要研究詩歌教學的空間藝術，所謂教學的空間藝術，就是指教師通過教學語言、板書等教學手段多角度、全方位的引導學生漫游或超越作品的結構、智力空間的一種藝術。這里的“語言”體現(xiàn)了一定的思想高度和深度，體現(xiàn)了一定的觀照方式和觀照角度。
教學空間藝術包括展示作品結構空間的藝術，展示作品多層涵義、拓展作品的欣賞空間而把作品納入分析的美學和哲學界域的藝術。
一、展示作品結構空間的藝術
好詩都不是漫游無邊的，而是情思的有序化，是情思的雕塑。或者說，詩是一種化“外宇宙”為“內(nèi)宇宙”及以“內(nèi)宇宙”映現(xiàn)外宇宙的藝術。因此好詩都有其依憑的結構，而這種結構只是詩人情緒、思維的外化。其存在形式始終要以情思的起伏，輻射形式為依據(jù)，不可像寫議論文樣用理性去強求、去規(guī)范。
這樣看來，把握詩的結構空間是把握一首詩情思律動的一條捷徑。作為教師，就應該用語言等教學手段把詩的結構空間呈現(xiàn)出來，使詩的力的結構喚起學生心中相應的結構。由于不同的詩人在情思和情思方式上有相似之處，因而表現(xiàn)在詩的結構也有相似之處，教師就可以對詩的結構作一些歸類。
如一些古典詩歌有一種很常見的結構方式，就是以時空的轉換和推移結構全詩，或以此時空和彼時間之間的大空白供讀者回味，或以時空的推移把情思推向無限和極致，給情思以空間感。
《易水送人》《書憤》《訴衷情》等屬時空轉換型結構。陸游的《書憤》《訴衷情》時空都轉換了，《書憤》前兩聯(lián)寫早年戰(zhàn)場上的事情。后兩聯(lián)跳到今天的現(xiàn)實中來，時空跳躍特別大，而且兩個時間的詩人處境和狀態(tài)自然形成對比。這樣在兩個時空間所涵容的詩人遭遇、感慨、希冀、悲憤等就足供讀者想象、回味�！稌鴳崱贰对V衷情》之外的幾首詩詞，空間沒變，但時間轉換了，因而在同一空間上的人事也有所不同�；蛐纬甚r明對比�！兑姿腿恕窌r間上由“昔時”跳到“今日”，以“水猶寒”貫穿古今，表意抒情蘊藉，供人玩味。
以時空推移為結構方式的詩歌最明顯的莫過于柳永的《雨霖鈴》�！队炅剽彙吩跁r間上由離別時推到離別后直到永久，在空間上由離別之處推到離別之后漂泊之處直到不可知處，使離情隨時空延伸、彌散。時間越久，距離越遠，離情越滂沛淋漓。
古典詩詞還有一種由客觀外境向主觀內(nèi)鏡過渡的結構方式。有人稱之為起興結構，它是先自然物象后情感，自然物象往往對情感起引發(fā)、激發(fā)、渲染外化的作用。這種結構是建立在自然物象的屬性及其運動形式與詩人心理情感屬性及運變形式的對應關系的基礎上的。
二、展示作品多層涵義，拓展作品的欣賞空間
現(xiàn)實中，很多教師在教詩詞時，采取以外在現(xiàn)象取代作品內(nèi)部機體的闡釋公式，忽略文學現(xiàn)象獨立品性的機制特征。過多地注重作家生平、游蹤、履歷等背景問題，不能以哲學的審美的眼光引導學生欣賞，不能引導學生尋找作品與現(xiàn)代生活的聯(lián)結點。
在教學中，我們可以從表及里，由淺入深，由形象到抽象，由理解到感受的順序來引導學生欣賞此詩的空間藝術。
如教學《夜雨寄北》這首詩時，可以感情朗讀來感染學生，可以設計問題：此詩描繪出什么物，什么人，何時，何地，何事？先讓學生想象出創(chuàng)造這一情感的具體環(huán)境。學生能描繪出這些物還不夠，再讓學生將此些物進行結合：詩人收到友人的來信，在這秋雨綿綿的夜晚，詩人獨坐燈下，讀閱著來信，倚靠門窗深深的思念著友人，盼望與友人秉燭夜談。
這些啟發(fā)仍是表層的，還須引導學生進一步分析：詩人想到什么呢？想到與友人一起談論什么呢？讓學生繼續(xù)想象、討論，還可以讓學生體會作者此時此刻的感受，漸漸讓學生產(chǎn)生共鳴，思想也跨越時間、空間的限制，將自己溶入畫面之中。在此時，教師可作淺層的小結：“君問歸期未有期”一句之中兩個“期”字，先停頓后轉折，一問一答，一揚一抑思念友人，欲歸不得的愁苦躍然紙上�！鞍蜕揭褂隄q秋池”，寫眼前景象，使已躍然紙上的愁苦交織于巴山的夜雨，融入漲滿的秋池。“漲”字富于動態(tài)形象，既寫出巴山水注秋池的夜雨景象，又表現(xiàn)詩人愁思之綿綿深重。“何當共剪西窗燭”突然一轉，設想日后重逢的時候�！昂萎敗蓖茰y之詞呼應“未有期”，從眼前的“未有”推測想象中“有”�！皡s話巴山夜雨時”——向“君”追話今夜“我”思“君”而不得歸的情景。“巴山夜雨”重出，令人的思緒在現(xiàn)實和想象的時間、空間徘徊不已，如此表達思“君”的深情，曲折委婉，含蓄雋永，余味無窮。
學生學習到此步，還并未真正深入，此詩的空間藝術還未拓展開來，教師需更深入的引導學生去感受作品，小結作品：
這首詩像是用詩寫的回信，通過歸期的問詢和回答，抒發(fā)詩人羈旅他鄉(xiāng)對友人思念的深情�！熬龁枤w期未有期”，作者的宦途失意，羈旅他鄉(xiāng)，思歸不得的抑郁愁苦之情，都蘊含在這“未有期”三字之中。此時的詩人沒直說愁苦之情，而是把這種情慰帖地融入這幅凄涼、蕭瑟的景色之中，同那綿綿夜雨交織在一起，漲滿秋池，彌漫于巴山的夜空。把無形的情化為具體形象，深切感人。
不過光說彼此思念之意，還不足以安慰企盼早歸的友人，所以詩的后半，超越時空，把當前的時間推移到未來，把眼前的實景推移到想象的境界，“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時�！边@句不僅是暫且安慰自己，也是安慰友人，反襯今夜的愁苦。
全詩跨越時空，把今日的此時此地此情此景和他日的彼時彼地彼情彼景交織起來寫，藝術構思極為巧妙。
相信在這樣的課堂上，學生一定感受頗深。在此基礎上，教師可再次引導學生：“剪燭西窗”已作為思念朋友，渴望團聚的成語，也愿每一位同學珍惜你身邊每一份情。由此看來，這首詩的空間藝術已拓展，學生已得到審美教育。
三、拓展詩歌的抽象普遍蘊層——哲理層
詩歌的這個層面決定了欣賞者的終極目的。很多教師教詩詞時，教到第二層就止步了，不能引導學生進入深層的意蘊。
如對《念奴嬌·赤壁懷古》的欣賞，傳統(tǒng)看法只認為它是一首抒發(fā)詩人想建功立業(yè)卻壯志未酬、年華老大的痛苦的詩作，因而認為“人生如夢，一尊還酹江月”表現(xiàn)了詩人虛無悲觀的世界觀。這實在是對原詞的誤解，降低了原詞的境界。如果站在哲學的高度審視這首詩，就會發(fā)現(xiàn)其境界比想象的要寬廣深厚得多，它表達了詩人對人類生存困境的探索思考，這種思想在他的《赤壁賦》里也表露過。即“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也……”詩人這種探索精神和勇氣不正給人一種激昂慷慨、蕩闊心胸的感發(fā)力么！特別是當它是通過跌宕飛揚的詩境呈現(xiàn)出來的適合。
可見欣賞使要能進入第三個層次。要做到這一點，涉及到審美視角和審美高度的問題。視角不對，又不能立于一定的高度，則勢必遮擋或限制審美的目光，勢必會荒棄詩中大片審美空間。如那些寫山水、寫閑逸情志的作品，如果只以表明的社會功用作為評價標準，則這些作品可棄之于文學殿堂之外。如果站在審美的高度去感悟，則《竹里館》何嘗不是解放了的靈魂棲止的一方樂土，則《山居秋暝》何嘗不是濾凈了塵俗的心靈的一種外化；則《滁州西澗》何嘗不是生命中一個隱秘幽僻自由角落的閃露；則《獨望》何嘗不是對人生一種悠游閑散境界的觀照……詩是心靈的營養(yǎng)和宿處，心靈既接受塵間五谷雜糧，也啜飲仙家清泉玉露；既寄寓繁華都市，也流連于幽靜的林泉。明乎此，我們才能無限地擴大自己的視域，做到神游萬仞，思接千載。
為了更好地把握和擴大作品的空間，教師除了要具備敏銳的藝術感受能力外，應有一定的哲學、心理學、美學等方面的知識，應盡量多地吸收新的研究成果，更新自己的思維。