基于建構(gòu)主義的學(xué)前兒童科學(xué)教育

　　基于建構(gòu)主義的學(xué)前兒童科學(xué)教育
　　
　　吳廣梅　�。ㄕ憬瓗煼洞髮W(xué) 杭州幼兒師范學(xué)院，杭州 310012）
　　
　　摘 要：學(xué)前兒童科學(xué)教育的實質(zhì)是對學(xué)前兒童進行科學(xué)素質(zhì)的早期培養(yǎng)。從建構(gòu)主義來看，知識不是客觀的，知識是人創(chuàng)造的，并受人的價值觀和文化的影響，知識具有主觀性；學(xué)習(xí)是幼兒主動建構(gòu)自己知識的過程，而不是由教師向幼兒的知識傳遞。學(xué)前兒童在科學(xué)教育的過程中可以借鑒和應(yīng)用建構(gòu)主義知識觀和認識論的一些觀點，可以使學(xué)前兒童科學(xué)教育有更多的理論指導(dǎo)和意義。
　　
　　關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；科學(xué)教育；學(xué)前兒童
　　
　　中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）02-0203-02
　　
　　建構(gòu)主義是當(dāng)今世界最具影響力的教育理念之一，它通過對人與世界關(guān)系新的詮釋，從而對人與知識關(guān)系進行了新的理解。建構(gòu)主義作為一種認識論，20世紀80年代末在歐美興起，它顛覆了傳統(tǒng)的有關(guān)知識和認識的客觀被動的觀點，強調(diào)知識是主體在與社會互動的過程中不斷建構(gòu)和生成的。學(xué)前兒童在科學(xué)教育的過程中可以借鑒和應(yīng)用建構(gòu)主義知識觀和認識論的一些觀點，使學(xué)前兒童科學(xué)教育有更多的理論指導(dǎo)和價值。
　　
　　一、建構(gòu)主義的知識觀和認識論
　　
　　從本質(zhì)上看，建構(gòu)主義的基本含義主要是指關(guān)于知識的本質(zhì)、知識的獲取和學(xué)習(xí)的本質(zhì)的一系列認識與解釋的理論[1]。它認為知識是認知主體對外在的經(jīng)驗世界主動加以組織而獲得的。它們的共同點是：不存在一種客觀的知識，知識是人創(chuàng)造的，并受人的價值觀和文化的影響，知識具有主觀性；學(xué)習(xí)不是由教師向幼兒的知識傳遞，而是幼兒主動建構(gòu)自己知識的過程。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
　　
　　1.知識是個人主動建構(gòu)的
　　
　　建構(gòu)主義認為，知識是認知主體積極、主動建構(gòu)的，但是這種建構(gòu)不是沒有目的胡亂建構(gòu)；知識不是客觀的，也不是對現(xiàn)實的準確表征，而是主體在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所做出的暫定性的解釋和假設(shè)。隨著人類的進步和社會的發(fā)展，已有的知識會被不斷地否定，會出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)，知識是不斷發(fā)展的，沒有一勞永逸的知識。知識是學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗針對具體情境進行的再創(chuàng)造，所以說主體對知識的獲取是主動建構(gòu)的，而不是被動地接受。
　　
　　2.知識是社會文化的
　　
　　社會建構(gòu)主義的觀點認為，知識的建構(gòu)不僅是個人的，也是社會和文化的，知識不光是居于個體內(nèi)部的，知識的建構(gòu)不光有個人的參與，也有社會文化歷史的影響，因為人是具有社會性的，人的成長和學(xué)習(xí)依賴于一定的社會文化歷史環(huán)境。正如維果斯基所說，知識是一個“以語言為基礎(chǔ)的協(xié)作過程”，是人們“通過談話得以建構(gòu)，利用語言協(xié)商”而產(chǎn)生的“共同意義。”所以說，知識的基礎(chǔ)是語言知識，而語言是一種社會建構(gòu)，語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的，知識是社會文化的。
　　
　　3.知識是情境化的
　　
　　知識的情境性和知識的去情境性是對知識看法的一個重要維度[2]。知識是情境化的而不是孤立的。情境學(xué)習(xí)理論認為知識離不開學(xué)習(xí)得以發(fā)生的具體環(huán)境，情境的體驗讓知識的學(xué)習(xí)和建構(gòu)更加牢固。幼兒在幼兒園所學(xué)習(xí)的知識應(yīng)該是一種情境化的體驗，同時在這種體驗的過程中，思維力、想象力，以及解決問題的能力也得以訓(xùn)練。在體驗的過程中孩子們學(xué)會了主動探索、自己解決問題，從而實現(xiàn)對知識的自主建構(gòu)。所以，脫離情境的知識不是真的知識，是呆滯的和沒有生命力的。
　　
　　4.知識具有個體性
　　
　　建構(gòu)主義認為，知識具有個體性。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于一個人特定的知識經(jīng)驗背景。由于不同的人具有不同的知識經(jīng)驗背景，看到的是事物的不同方面，因此，對于世界的理解和賦予意義由每個人自己決定，而不存在唯一標準的理解。
　　
　　二、什么是學(xué)前兒童科學(xué)教育
　　
　　學(xué)前兒童科學(xué)教育是指幼兒在教師的指導(dǎo)下，通過自身的活動，對周圍的自然界（包括人造自然）進行感知、觀察、操作、發(fā)現(xiàn)，以及提出問題、尋找答案的探索過程[3]。學(xué)前兒童科學(xué)教育的實質(zhì)是對學(xué)前兒童進行科學(xué)素質(zhì)的早期培養(yǎng)[4]。(教育論文　www.panasonaic.com)幼兒科學(xué)教育中科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)，應(yīng)該包括科學(xué)知識、科學(xué)能力還有科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)。比起科學(xué)知識來，科學(xué)能力、科學(xué)方法和科學(xué)態(tài)度具有更高的價值。幼兒科學(xué)教育與其說是讓學(xué)生掌握科學(xué)知識，不如說是通過科學(xué)知識的建構(gòu)過程，讓學(xué)生理解和掌握科學(xué)的探究過程與科學(xué)方法，從而全面提高幼兒的科學(xué)素養(yǎng)，這才是幼兒科學(xué)教育的基本價值所在。
　　
　　在幼兒階段，“科學(xué)知識”主要指孩子們在日常生活中所經(jīng)驗的，那些可以觀察和感知到的現(xiàn)象以及不同現(xiàn)象之間的關(guān)系。具體講，科學(xué)知識包括與人們生活有關(guān)的自然環(huán)境（如常見的動、植物，自然界中的非生物等），幼兒身邊的物理現(xiàn)象（如力和運動、熱和溫度等）、化學(xué)現(xiàn)象（如醋與蘇打的中和），以及氣候和季節(jié)現(xiàn)象和幼兒生活中常見的科技產(chǎn)品和技術(shù)等方面豐富的內(nèi)容�！翱茖W(xué)能力”指的是應(yīng)用科學(xué)方法來解決問題的能力，它包括了觀察、比較、實驗、歸納、推論、應(yīng)用，還有交流，都是科學(xué)研究過程中所不可缺少的。在幼兒科學(xué)教育中第三個因素是“科學(xué)態(tài)度”，科學(xué)態(tài)度包括了好奇心、探究意識、執(zhí)著的精神，還有敢于與眾不同的勇氣。培養(yǎng)幼兒的科學(xué)態(tài)度，并在此基礎(chǔ)上為幼兒提供豐富的生活經(jīng)驗、鼓勵幼兒掌握適宜的科學(xué)技能，是幼兒階段科學(xué)教育的主要任務(wù)。
　　
　　三、基于建構(gòu)主義的學(xué)前兒童科學(xué)教育的基本觀點
　　
　　1.科學(xué)教育的本質(zhì)：強調(diào)探究式的科學(xué)教育
　　
　　建構(gòu)主義主張通過基于問題解決的探究學(xué)習(xí)來深化對知識的理解與建構(gòu)。建構(gòu)主義認為應(yīng)為學(xué)前兒童提供多樣化、多層次活動場景，開展探究性學(xué)習(xí)，幼兒通過自主探究的學(xué)習(xí)方法，自主地進行科學(xué)知識的探究學(xué)習(xí)，教師則作為探究活動的幫助者和促進者，引導(dǎo)幼兒借助情境中的各種資源，讓幼兒去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、搜集資料、確定解題方案與步驟，直至問題解決。總之，建構(gòu)主義倡導(dǎo)的這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)恰恰反映了科學(xué)教育的“科學(xué)探究”本質(zhì)。2006在南京召開的第二屆全國幼兒科學(xué)教育研討會上，中央教育科學(xué)研究所劉占蘭研究員作了題為《幼兒園如何開展探究式科學(xué)教育》的學(xué)術(shù)報告，使大家明確了科學(xué)探究是幼兒學(xué)科學(xué)的基本方法，指出探究式科學(xué)教育要成為幼兒園科學(xué)教育的主流方向。美國庫克博士（Laura J.Colker）認為：對于幼兒來說，科學(xué)并不是關(guān)于世界的客觀知識的集合，也不是關(guān)于事實的積累和記憶，而是去探索、理解他們身邊的世界[5]。在幼兒園的科學(xué)教育中，幼兒通過觀察、預(yù)測、驗證的過程獲得對知識的理解，這樣他們才能逐漸學(xué)會構(gòu)建他們自己的知識體系，才能在以后的學(xué)習(xí)和生活中，能夠認真審視、敢于質(zhì)疑已有的知識，為科學(xué)的批判精神的形成奠定基礎(chǔ)。
　　
　　2.科學(xué)教育的內(nèi)容：基本性和生成性
　　
　　皮亞杰認為，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，兒童學(xué)到了什么，取決于他的發(fā)展水平，因此在選擇科學(xué)教育內(nèi)容時，要選擇最基本的科學(xué)經(jīng)驗，并且這種基本的科學(xué)經(jīng)驗與幼兒的實際生活相聯(lián)系的，滿足于幼兒與他人和社會的互動。同時，學(xué)前兒童科學(xué)教育內(nèi)容也是動態(tài)生成的，幼兒在與自然與事物的對話中，在探索和發(fā)現(xiàn)中，新知識不斷地建構(gòu)，新想法不斷地生成。因而學(xué)前兒童科學(xué)教育內(nèi)容除了專門的教師設(shè)計好的科學(xué)活動外，也要看到滲透在日常生活中的科學(xué)教育活動，比如在區(qū)角活動中，我們要想有生成性的科學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生，就要提供具有探索性、豐富性和層次性的科學(xué)探究材料。
　　
　　3.科學(xué)教育的過程：幼兒的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)的統(tǒng)一
　　
　　建構(gòu)主義認為，科學(xué)知識可以是每一個學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)的，科學(xué)知識也可以是學(xué)習(xí)者與他人的交往、互動而進行合作性建構(gòu)�？傊�，建構(gòu)主義認為科學(xué)教育過程應(yīng)是幼兒的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)的統(tǒng)一，在教師指導(dǎo)下幼兒自主建構(gòu)，通過合作學(xué)習(xí)，幼兒達到合作性的社會建構(gòu)。在過程中，教師的角色應(yīng)是幼兒自主建構(gòu)的幫助者、促進者，為幼兒的建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的支架；幼兒的角色應(yīng)是認知信息的加工者、認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。
　　
　　4.科學(xué)教育的方法：創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境
　　
　　建構(gòu)主義的情景學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連，學(xué)習(xí)者對知識意義的自主建構(gòu)，離不開學(xué)習(xí)情境的幫助。促進幼兒進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的情境有兩類：一類是真實的物理情境。在真實的物理情境中，學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)，幼兒在這種學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)時，可以利用原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識經(jīng)驗去“同化”新知識，并賦予新知識以新的意義；如果原有知識經(jīng)驗不能“同化”新知識，就要借助于情境的支持，引發(fā)認知沖突，促使幼兒對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造或重建，以接納新知識，達到“順應(yīng)”的過程。另一類是合作性社會情境。建構(gòu)主義認為知識是在社會互動的過程中產(chǎn)生的，在學(xué)習(xí)的過程中要學(xué)會分享、交流和合作，因為每一個學(xué)習(xí)者都有自己的主觀經(jīng)驗世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某個問題形成不同的見解，通過合作、交流、小組討論和學(xué)習(xí)者之間的溝通，使知識的意義建構(gòu)得以加速。
　　
　　5.科學(xué)教育的評價：注重過程性和差異性
　　
　　建構(gòu)主義認為世界是多元的，每個幼兒都是獨一無二的個體，科學(xué)教育不能用絕對統(tǒng)一的尺度去衡量幼兒的學(xué)習(xí)水平，科學(xué)教育的評價要注重發(fā)揮評價的促進幼兒科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的功能，因而倡導(dǎo)形成性評價或過程性評價。所以這種評價的兩大特性是過程性和差異性。因為幼兒的科學(xué)素養(yǎng)是在探究過程中逐步形成和發(fā)展起來的，故在進行評價時要將評價貫穿于探究活動的始終，尤其要重視幼兒在探究過程中的情感體驗，而不能簡單的關(guān)注幼兒探究活動的結(jié)果。同時由于幼兒發(fā)展的個體差異性，我們的評價要因時因人而異，建立不同層次的評價標準。通過這種過程性和差異性的評價，促使他們不斷改進教學(xué)策略以及學(xué)習(xí)情境、教學(xué)模式的設(shè)計，從而更好地支持和指導(dǎo)幼兒進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)。
　　
　　參考文獻：
　　
　　[1]李歐。激進建構(gòu)主義的教育觀研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2006.
　　
　　[2]孫衛(wèi)國，唐淑敏。建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀[J].新疆師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2005,（4）。
　　
　　[3]陳琦，張建偉。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1998,（1）。
　　
　　[4]施燕。學(xué)前兒童科學(xué)教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999:9.
　　
　　[5]王振宇。學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004:85.

【基于建構(gòu)主義的學(xué)前兒童科學(xué)教育】相關(guān)文章：

基于建構(gòu)主義的氧化還原反應(yīng)說課稿06-07

基于建構(gòu)主義的初中作文教學(xué)探索08-20

建構(gòu)主義心理學(xué)與學(xué)前教育質(zhì)量的提升08-05

學(xué)前兒童美術(shù)教育教案03-11

素質(zhì)教育、建構(gòu)主義與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)08-07

學(xué)前兒童語言教育的心得范文11-18

學(xué)前兒童行為教育的有效策略探討07-24

基于建構(gòu)主義理論在高職院校構(gòu)建英語文化村的探索與研究08-15

本科學(xué)前教育自我鑒定11-06