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“累進(jìn)式”學(xué)習(xí)策略在語文教學(xué)中的運(yùn)用
“累進(jìn)式”學(xué)習(xí)策略在語文教學(xué)中的運(yùn)用顧惠芬 黃洪亮
困惑：學(xué)生學(xué)習(xí)成果與教師預(yù)設(shè)的差異性
筆者所在的年級組對學(xué)生的語文素養(yǎng)進(jìn)行了一次調(diào)研，發(fā)現(xiàn)了讓人難解的現(xiàn)象：學(xué)生兩極分化，優(yōu)秀率最高，不及格人數(shù)也最少，但總體水平卻比部分兄弟班級差了點(diǎn)；內(nèi)化不一，筆者自以為著重訓(xùn)練應(yīng)該都能順利解決的知識點(diǎn)卻出現(xiàn)了大部分學(xué)生“失手”的狀況，如對“過渡句作用”的考察。
發(fā)現(xiàn)：學(xué)生學(xué)習(xí)策略與教師教學(xué)策略的無序性
筆者隨之以問卷的形式對21位低于平均水平學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行了研究診斷，同時亦關(guān)注了學(xué)生對自身學(xué)習(xí)方式的審視。
學(xué)生的反饋整理后如下：
由此，教與學(xué)的一種無序性浮出水面：
1.“群體性”的學(xué)生立場與多元化的個體需求產(chǎn)生矛盾。
目前，我們所關(guān)注的學(xué)生立場可能還側(cè)重于群體的年齡特點(diǎn)，教學(xué)時考慮的也是大部分學(xué)生的需求，因此就會出現(xiàn)部分學(xué)生渴望老師能“了解我”、“講慢點(diǎn)、多開導(dǎo)指點(diǎn)我，課堂發(fā)言要關(guān)注不舉手同學(xué)”等呼聲，這暴露的，就是“群體性”的學(xué)生立場與多元化的個體需求之間的矛盾。
2.“集訓(xùn)式”的方法教學(xué)與多層次的接納能力產(chǎn)生矛盾。
學(xué)生都肯定教師的指導(dǎo)到位，說明教者都能充分講解，而且也自信方法都是正確可操作的，可為什么結(jié)果卻出現(xiàn)如此大的差異呢？反思之后，發(fā)覺自己的方法訓(xùn)練幾乎都集中在復(fù)習(xí)階段，而學(xué)生的理解接納能力是參差不齊的，表現(xiàn)出來的結(jié)果也截然不同。如通過研究21個學(xué)生關(guān)于過渡句作用的錯誤答案，發(fā)覺大都是把“總起句”“中心句”的作用混淆了。(語文教學(xué)論文 www.panasonaic.com)可見，“集訓(xùn)式”的訓(xùn)練方法對于接納能力強(qiáng)的學(xué)生是起了系統(tǒng)引領(lǐng)、強(qiáng)化提升的作用，可對接納能力弱的學(xué)生而言，卻是攪亂一鍋粥了。
3.“粗放型”的督導(dǎo)評價與多樣化的學(xué)習(xí)習(xí)慣產(chǎn)生矛盾。
本次調(diào)研中的積累運(yùn)用題平時練習(xí)都有涉及，但正如學(xué)生反映的，由于“想不出匹配的好詞佳句”“錯字病句多”“字跡馬虎”等導(dǎo)致失分。追根溯源，是平時的督導(dǎo)評價過于粗放，比如，每天的家庭作業(yè)實(shí)行內(nèi)容（主題積累、親情作業(yè)、記錄班級生活的習(xí)作）定性下的“自主制”，每天由學(xué)生批閱，教師則定期檢查，由于量多時間緊，檢查質(zhì)量也大打折扣，就縱容了“病句”“別字”的存在，尤其不利于學(xué)習(xí)習(xí)慣較差的學(xué)生的發(fā)展。
重建：教學(xué)雙邊關(guān)系中的“累進(jìn)”功效
葉瀾教授指出，要用生命的動態(tài)生成觀念來審視課堂教學(xué)；要把人的發(fā)展置于中心位置，讓教學(xué)設(shè)計(jì)脫下僵硬的外衣；教學(xué)進(jìn)程有時需要改變，讓學(xué)生的生命在課堂上不斷涌動和成長……這正是在傳遞一個理念——累進(jìn)式發(fā)展。
“累進(jìn)”釋義為“以某數(shù)為基礎(chǔ)，按照一定比例層層增加”。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，可以泛指為讓每一次的學(xué)習(xí)既能復(fù)習(xí)先前的學(xué)習(xí)成果，又能找出更多的新視野。筆者以為，它至少應(yīng)該包含如下構(gòu)成：價值提升，目標(biāo)體系長程建構(gòu)；重心下移，過程體系有機(jī)推進(jìn)；結(jié)果開放，不斷指向發(fā)展可能。那么，如何滲透到具體的語文學(xué)習(xí)中呢？
筆者在對問卷結(jié)果認(rèn)真反思之后，實(shí)踐了閱讀與作文主題式一體化訓(xùn)練：即在學(xué)習(xí)以親情、真情為主題的課文單元時，結(jié)合進(jìn)行“愛在細(xì)微處”的習(xí)作指導(dǎo)。讓學(xué)生在單元課文導(dǎo)讀時發(fā)現(xiàn)主題，此階段的家庭作業(yè)推薦與主題有關(guān)聯(lián)的課外文本，利用傳統(tǒng)節(jié)日、班隊(duì)課開展相應(yīng)的親情活動，然后精選一篇課外閱讀訓(xùn)練，于最能體現(xiàn)親情的細(xì)節(jié)處設(shè)題，而后以表格式提供習(xí)作框架及要點(diǎn)，讓學(xué)生寫作。五年級學(xué)《愛如茉莉》所在單元時可以訓(xùn)練，六年級學(xué)《第一次抱母親》所在單元時也可以訓(xùn)練，但能級訓(xùn)練卻應(yīng)根據(jù)單元文本的特色不同而不同，前者注重細(xì)節(jié)描寫，后者關(guān)注角度創(chuàng)新。這其中有閱讀表達(dá)能力的逐漸遞進(jìn)，又有親情人性的深入點(diǎn)化。
由此，筆者梳理出一些在語文學(xué)習(xí)中如何發(fā)揮累進(jìn)功效的淺見：
1.關(guān)懷生命，多維架構(gòu)——教學(xué)目標(biāo)“高屋建瓴”。
首先要對文本進(jìn)行整體解讀，綜觀單元到整冊甚至聯(lián)系前后年級的文本，從橫向、縱向的視角確定每個文本閱讀方法能力培養(yǎng)的生長點(diǎn)、增長點(diǎn)、強(qiáng)化點(diǎn)。比如，四年級時出現(xiàn)了古典名著節(jié)選《三顧茅廬》，那么對于體悟人物品性特點(diǎn)的方法訓(xùn)練是個生長點(diǎn)，教師要從最基本的“抓住人物言行體會方法”悉心指點(diǎn)，并通過同類文本或補(bǔ)充閱讀篇目對方法能力進(jìn)行強(qiáng)化。到了五年級，又出現(xiàn)了人物內(nèi)心更為復(fù)雜的《林沖棒打洪教頭》，那么，教學(xué)時要在前面“抓住人物言行體會”的基礎(chǔ)上，基于文本和學(xué)生實(shí)際，適當(dāng)調(diào)整為“抓言行，融背景，揣心理，人內(nèi)心”，隨之再通過補(bǔ)充相關(guān)篇目進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。
2.關(guān)注差異，循序?qū)б獙W(xué)習(xí)過程“動態(tài)推進(jìn)”。
在將目標(biāo)體系按預(yù)設(shè)階梯不斷落實(shí)的過程中，要研究具體的學(xué)生，把握他們的“主動性”“潛在性”和“差異性”，然后，基于每個學(xué)生的特點(diǎn)，適切地提高他們掌握方法的能力。這要求教師敏銳地捕捉學(xué)生在課堂內(nèi)外呈現(xiàn)的資源，迅捷地分析，借助以下策略有效地微調(diào)：優(yōu)質(zhì)資源要點(diǎn)亮一即對那些接受能力較強(qiáng)學(xué)生的優(yōu)秀表現(xiàn)盡量宣揚(yáng)，一則可以給予學(xué)生成就感，二則可以激起其他學(xué)生的向往和模仿；“入門”資源要提升——教師要利用評價等手段及時介入，對學(xué)生不到位的能力進(jìn)行提升；“門外”資源要強(qiáng)化——通過示范甚至摘錄要點(diǎn)的方法進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，并增添適量的橫向練習(xí)，幫助學(xué)生基本習(xí)得。
3.結(jié)構(gòu)開放，質(zhì)性評價——教學(xué)結(jié)果“無限可能”。
教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個“單位”。我們要善于讓教學(xué)空間向年級、校園、家庭及社會開放。我們要讓教學(xué)形式“互動生成”，可以是教師與學(xué)生“一對一”或“一對多”（全體或小組），可以是學(xué)生個體和群體、小組之間的各種對話溝通，還可以是崗位鍛煉、班隊(duì)主題教育、“家校連連看”等多元聯(lián)動。這是一種人人參與的網(wǎng)絡(luò)式互動，作為網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者。同時，我們要改變評價方式，關(guān)注被評者的評價期望、過程常態(tài)中的質(zhì)性發(fā)展。在這樣的開放與評價中，我們會樂于聽到不同的聲音，樂于欣賞無限的學(xué)生發(fā)展的可能世界！
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