職業(yè)學校教學質(zhì)量評價綜述研究

　　職業(yè)學校教學質(zhì)量評價綜述研究
　　
　　作者/ 葉 燕 婁桂琴 郭永生
　　
　　摘　要：中等職業(yè)學校教學質(zhì)量評價是中等職業(yè)學校教學質(zhì)量控制的一種手段。教學質(zhì)量關(guān)系到學校的生存和發(fā)展，關(guān)系到學生的成長成才。本文對中外學者、專家在教學質(zhì)量評價主體、評價內(nèi)容、評價方法、評價指標體系、評價結(jié)果處理等方面的研究進行了歸納和分析，提出了對教學質(zhì)量評價的看法。
　　
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)學校　教學質(zhì)量評價　綜述
　　
　　課　題：江蘇省職業(yè)教育技術(shù)學會2010—2011年度立項課題《旅游類中等職業(yè)學校教學質(zhì)量評價的實踐研究》的階段性研究成果。課題編號2010045。課題主持人：王勁。
　　
　　教學質(zhì)量是維持學校生存和發(fā)展的生命線，教學質(zhì)量評價作為保證教學質(zhì)量的一種重要手段，受到社會各界的普遍關(guān)注和重視。目前，對于學校教學質(zhì)量評價的研究多集中于中小學和高校，對于職業(yè)院校教學質(zhì)量評價的研究不多。本課題研究主要從評價主體、評價內(nèi)容、評價方法、評價指標體系和評價結(jié)果處理等方面進行了有益探索。
　　
　　一、評價主體
　　
　　顧巴和林肯[1]認為評價應當是參與評價的所有人，特別是評價者與其對象雙方交互作用、共同構(gòu)建統(tǒng)一觀點的過程。威廉姆斯和布萊克斯頓[2]認為應定期進行學生對教師教學狀況的評價。費爾德曼[3]研究表明，在學生評教的數(shù)量足夠多的情況下，學生評教的可靠性就能勝過最好的客觀測驗。
　　
　　國內(nèi)學者也在評價主體方面進行了許多有益的探索。曹慶奎、魏效玲等[4]建立了以專家同行、領(lǐng)導、學生為評價主體的指標體系，并給出了二級模糊綜合評價模型。張娟[5]認為教學質(zhì)量評價的主體應由教師授課班級的學生、教學督導組和同行教師三方面組成。劉俊[6]認為評價主體應包括學生、同事、專家及教學督導人員、自我、教學管理人員和領(lǐng)導，并指出了各評價主體進行教學質(zhì)量評價的優(yōu)缺點。董江紅[7]指出評價主體不僅僅局限于學生、教師、督導組人員、管理人員，還應包括企業(yè)專家、實習生主管部門等。
　　
　　鐘毅平、譚千保[8]的研究報告顯示，學生動機和情感影響教師教學質(zhì)量評價。王忠國[9]認為應該由同行教師、專家學者和學生共同組成評教組對教師的教學情況進行評價，克服評教主體單一導致的評價結(jié)果不公平。陳斌、王永蓮[10]認為，進行教學質(zhì)量評價的主體應包括管理人員、學生、同行及教師自我等。李新發(fā)、姚合環(huán)[11]指出教學評價中存在以部分評價代替整體評價的問題，認為評教過程中應加入教師自評環(huán)節(jié)，發(fā)揮教師的主體作用。
　　
　　不同的評價主體參與教學質(zhì)量評價成為國內(nèi)外研究的共識，評價主體多元化既能保證評價結(jié)果的客觀性，也能夠通過征集多方意見提高教學質(zhì)量。但是，也應注意評價主體的適度多元化，否則學校和教師會陷入忙于應對各類檢查的尷尬局面。
　　
　　二、評價內(nèi)容
　　
　　董江紅[12]研究發(fā)現(xiàn)，近年來國外高職教育評價內(nèi)容注重對信息技術(shù)能力、關(guān)鍵能力、可遷移能力的考核，注重對與實際生活結(jié)合的課程設(shè)置的考察，繼續(xù)關(guān)注產(chǎn)學結(jié)合的價值和通用能力。黃光揚[13]指出國外已經(jīng)將信息技術(shù)利用率作為職業(yè)教育的評價標準，信息技術(shù)和媒體技術(shù)的應用能力是評價高等職業(yè)教育學校信息化水平的依據(jù)。
　　
　　涂艷國[14]認為教師教學評價很大程度上就是課堂教學評價。胡中鋒[15]指出，教師的教學過程包含多個方面，其中課堂教學是中心環(huán)節(jié)，在對教師教學質(zhì)量進行評價時，主要表現(xiàn)在對教師課堂教學情況進行評定。劉志麗[16]指出以專業(yè)核心課程教學目標達到程度為主要內(nèi)容、在校綜合素養(yǎng)提高為輔助內(nèi)容作為評價依據(jù)。彭才根[17]指出教科研活動也是職業(yè)教育質(zhì)量評價的應有內(nèi)容。此外，彭才根等[18]認為學生活動，如校園社團活動、校園文體藝術(shù)活動、校園職業(yè)技能活動等的有效開展，也是職業(yè)院校優(yōu)質(zhì)教學質(zhì)量的表現(xiàn)。
　　
　　吳勝強等[19]指出為了實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標，體現(xiàn)高職教育的辦學特色，實習實訓是高職教育中一個極其重要的教學環(huán)節(jié)，其效果直接影響到高職的人才培養(yǎng)質(zhì)量。李月清等[20]認為理論實踐一體化教學質(zhì)量評價內(nèi)容主要針對教學各個環(huán)節(jié)，對教學全過程進行跟蹤式評價。潘柳燕[21]認為畢業(yè)實習是高校人才培養(yǎng)中不可缺少的實踐性教學環(huán)節(jié)，是學生的理論知識與實踐應用相結(jié)合的橋梁，是學生走上社會的預演。鐘毓華等[22]指出實習質(zhì)量將直接關(guān)系到學校教學質(zhì)量和專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。朱益蘭[23]指出高等職業(yè)院校的畢業(yè)實習指導是教學的重要環(huán)節(jié)，要根據(jù)實際情況嚴抓教學質(zhì)量，制定出一系列的質(zhì)量監(jiān)控措施。
　　
　　職業(yè)學校教學質(zhì)量評價內(nèi)容側(cè)重于教師課堂教學質(zhì)量評價，且側(cè)重于理論課教學評價。(職教論文　www.panasonaic.com)職業(yè)院校具有濃厚的職業(yè)性，所以實習實訓教學質(zhì)量評價是其應有之義；同時職業(yè)教育兼具高等性，所以教科研質(zhì)量評價等也應屬于職業(yè)院校教學質(zhì)量評價的重要內(nèi)容。
　　
　　三、評價方法
　　
　　羅萬成、林紅[24]運用成對比較矩陣求權(quán)向量的特征根法確定了各指標的權(quán)重，并將該模型應用于實踐，對學校教師教學水平進行了評估。劉俊[25]指出在評價方法的使用上，要使各種統(tǒng)計與測量的方法在教學質(zhì)量評價中得到充分的運用。張震[26]通過基于關(guān)聯(lián)規(guī)則的數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)闡述了評價指標權(quán)值確定的過程，進一步驗證了評價體系的可靠性。
　　
　　王衛(wèi)兵、張靜等[27]在建立模糊評估模型的基礎(chǔ)上，對教師教學的目的、態(tài)度、手段、內(nèi)容、效果等進行量化統(tǒng)計，達到結(jié)合各種因素對教師的教學質(zhì)量進行綜合評價的目的。蔡雅萱、史曉燕[28]指出在具體的教學中，教師的很多方面是難以用分數(shù)表現(xiàn)的，這時質(zhì)性評價就相當重要。陳蓓[29]指出定性評價的主要方法有無約束短文法和關(guān)鍵事件技術(shù)等。
　　
　　翟天山等[30]將教育評價劃分為診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價：診斷性評價是在教學活動開始前的評價，包括背景評價和目標評價；對于教學活動來說，形成性評價是一種為了強調(diào)和改進教學過程的評價；總結(jié)性評價則是在全部教學過程結(jié)束后對整個教學目標實現(xiàn)程度的評價，起到判斷教學質(zhì)量的作用。姜廣勇[31]對傳統(tǒng)的教育教學質(zhì)量評價方式進行了探索和創(chuàng)新，主張全面評價與重點評價相結(jié)合、過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合、定量評價與定性評價相結(jié)合。
　　
　　教學質(zhì)量評價是保證學校教學質(zhì)量的重要手段，科學合理的評價方法是教學質(zhì)量評價的有效保障。定量評價方法和定性評價方法各有利弊，兩者在教學質(zhì)量評價中發(fā)揮著不同的作用。在進行教學質(zhì)量評價時應將定量評價和定性評價結(jié)合使用，以保證教學質(zhì)量評價的完整性和客
　　
　　觀性。
　　
　　四、評價指標體系
　　
　　Kolitch[32]提出教學質(zhì)量評價包含課程組織、行為管理、學生成績評定和師生關(guān)系四個評價維度。Marsh&Dunkin[33]提出了教學技能、師生關(guān)系、結(jié)構(gòu)、組織、作業(yè)量五個評價維度。Marsh[34]通過大量的實踐指出教師教學質(zhì)量評價問卷（SEEQ）是一項可靠、有效的評價教學質(zhì)量的工具，在SEEQ中包括教學質(zhì)量的九個維度：學習/價值感、教學熱情、組織/清晰性、群體互動、人際和諧、知識寬度、考試/評分、作業(yè)/閱讀材料、功課量/難度。
　　
　　胡玉琳[35]認為教學質(zhì)量評價內(nèi)容應包括教學目標、教學過程及教學效果三個方面。江波[36]構(gòu)建了教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果的評價體系。章小輝[37]構(gòu)建的教學質(zhì)量評價體系包括教學內(nèi)容、教學方法、教學組織、教學表達、教學態(tài)度和教學效果。楊夕強、溫守東等[38]從實踐的角度提出評價教學質(zhì)量的標準應側(cè)重于學生能否滿足社會要求、是否具有實踐能力，應建立科學的、具有高職高專特色的教學質(zhì)量評價體系。吳宏遠[39]通過不同的評價主體、合理的評價指標、科學的數(shù)理方法建立了一套符合五年制高等職業(yè)教育實際的教學質(zhì)量評價體系。
　　
　　景濱杰、師振華等[40]探討了高職院校內(nèi)部日常教育教學自然狀態(tài)下的質(zhì)量監(jiān)控與評價，包括專業(yè)開發(fā)與建設(shè)、課程開發(fā)與建設(shè)、師資隊伍建設(shè)和教學過程與管理4個一級指標，并設(shè)立17個二級指標和52個三級指標。史藝農(nóng)[41]利用系統(tǒng)工程理論ISM方法，對教學質(zhì)量評價指標進行相關(guān)性分析，認為教學質(zhì)量評價體系由12項指標、4個層級構(gòu)成，并指出各指標之間的內(nèi)在關(guān)系。唐錄潔[42]立足實踐，用層次分析法確定一級指標和二級指標，并確定各指標的權(quán)重系數(shù)，根據(jù)評價主體不同進行量化評價。王春明、楊剛[43]采用模糊綜合評判法，以學生作為評估教師教學質(zhì)量的重要信息源，確立評估體系。
　　
　　不同的專業(yè)有自身的不同特點，不同專業(yè)的學生的認知方式也不盡相同，學校教學質(zhì)量評價應結(jié)合學校、專業(yè)、學生等的具體情況，建立多樣化、個性化的評價指標體系。同時，應根據(jù)更廣闊的評價內(nèi)容制定更加全面的教學質(zhì)量評價體系。
　　
　　五、評價結(jié)果處理
　　
　　梁修榮[44]認為在使用教學評價結(jié)果時，應偏重于激勵教師改進教學方法，促進教師個體不斷發(fā)展，避免注重獎懲而輕視發(fā)展的傾向。姜秀英[45]提出評教結(jié)果的處理方式會影響教師工作的積極性和學生評教的參與程度，同時她還主張發(fā)揮評教的激勵功能。劉群娣、姜克威[46]指出以合適的方式，在合適的時間，將評教結(jié)果告知教師，可以使教師更清楚自己工作的優(yōu)缺點，明白學生的需求和自己今后的發(fā)展方向。劉俊[47]提出評價結(jié)果要及時反饋給教師，與教師進行及時的溝通以促進其發(fā)展。陳蓓[48]認為應建立順暢的信息反饋制度，及時向教師反饋評價信息，激勵教師努力提高教學質(zhì)量。
　　
　　美國著名評估學者斯塔弗比姆曾經(jīng)說過：“評估最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進�！痹u價結(jié)果處理要注重激勵性已經(jīng)得到廣大學者的認可，但目前對于教學質(zhì)量評價結(jié)果處理的研究多集中在與教師的溝通反饋環(huán)節(jié)上。
　　
　　參考文獻：
　　
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　　（作者單位：葉燕，婁桂琴，常州旅游商貿(mào)高等職業(yè)技術(shù)學校；郭永生，淮安生物工程高等職業(yè)技術(shù)學校）

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