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典型文體的非典型教法——以《最后的常春藤葉》為例
典型文體的非典型教法——以《最后的常春藤葉》為例作者/ 湯麗萍
依“體”而教，是小說、散文、說理文、說明文等典型文體的教學(xué)共識(shí)，這是無可非議的。筆者結(jié)合《最后的常春藤葉》一文的教學(xué)實(shí)踐，探索思考如何既尊重典型“文體”，又以非典型的教學(xué)方法，追求課堂教學(xué)的更高品質(zhì)與品位。
一、分析：已知、未知和可知
《最后的常春藤葉》是歐，亨利的一篇著名的短篇小說，收入蘇教版必修（二）第一專題“精神支點(diǎn)”。如果從小說這一“體式”出發(fā)，從情節(jié)、環(huán)境、人物角度選擇、確定教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)的內(nèi)容比較豐富，也有較好的教學(xué)效果，學(xué)生能從小說的主題意義、人物形象的內(nèi)涵、小說的結(jié)尾藝術(shù)等獲得多方面的收獲。但，這樣的教學(xué)內(nèi)容是不是唯一的，有沒有更好的內(nèi)容選擇和更好的教學(xué)手段，能不能有更好的、更理想的教學(xué)效果呢？在再次教學(xué)本課時(shí)，筆者首先作了一個(gè)學(xué)情調(diào)查，以了解學(xué)生對(duì)文本的“已知”情況，調(diào)查結(jié)果如下：
1.絕大多數(shù)學(xué)生基本上在小學(xué)或初中時(shí)都已經(jīng)接觸了這篇小說，即對(duì)小說的情節(jié)已經(jīng)比較熟悉。2.學(xué)生在閱讀這篇小說的最初，都是一種情感的體驗(yàn)。用到了“感動(dòng)”、“震撼”、“震驚”、“打動(dòng)”、“驚訝”等詞語，其中用得最多的一個(gè)詞語是“感動(dòng)”。他們感動(dòng)于貝爾曼用生命畫出了最后一片常春藤葉；感動(dòng)于瓊珊看到頑強(qiáng)的藤葉重拾生命的希望和信心；感動(dòng)于蘇艾對(duì)瓊珊的深厚的友情和悉心關(guān)愛；感動(dòng)于永不凋謝的常春藤葉散發(fā)出的人性的光輝；感動(dòng)于生命是脆弱的，但只要意志堅(jiān)定，沒有什么可以阻擋人們走下去�？梢�，學(xué)生對(duì)小說的情感內(nèi)容已經(jīng)有了一定程度的把握。3.在教學(xué)本課之前，學(xué)生再次精細(xì)閱讀小說，在小說的情節(jié)、人物、環(huán)境、主題方面都有較為正確的理解和領(lǐng)悟。其中，談小說情節(jié)的人數(shù)最多，出人意料。
如果課堂教學(xué)仍以小說的三要素及相關(guān)的內(nèi)容為主，幾近重復(fù)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)。但同時(shí)，筆者也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)三要素及相關(guān)內(nèi)容其實(shí)并未真正全部理解，或者說理解還不夠深入，存在許多未知，例如，學(xué)生都發(fā)現(xiàn)了小說結(jié)尾的出人意料、震撼人心，卻未必能道出其妙在何處。那么，學(xué)生在閱讀時(shí)除了關(guān)注與小說的三要素相關(guān)的內(nèi)容之外，為什么沒有任何其他的閱讀發(fā)現(xiàn)？在教學(xué)中，課堂還能給予他們哪些新發(fā)現(xiàn)？
二、實(shí)踐：提升閱讀期待
所謂典型教法，是指依照典型文體的特征的幾個(gè)方面依次平面展開進(jìn)行的教學(xué)。例如，如果是典型的小說文本，就從小說的情節(jié)、人物、環(huán)境、主題等幾個(gè)方面逐項(xiàng)漸次展開教學(xué)。所謂非典型教學(xué)。是指不從文體典型特征的幾個(gè)方面平面展開教學(xué)，而從其中的一兩個(gè)方面或文本的其他方面入手，深入開展教學(xué)。
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《最后的常春藤葉》，首先吸引人、感動(dòng)人的是小說敘說的一個(gè)在寒冷環(huán)境中的溫暖故事，作者的敘述語言清澈、明凈。透著對(duì)生活、生命的熱情和熱愛，而且，許多語言具有畫面感，能引發(fā)讀者美好的聯(lián)想和想象。這是小說閱讀者初次接觸時(shí)感動(dòng)不已的原因之一，因此，這篇小說的這些語言特點(diǎn)是作者作品中突出的特點(diǎn)，值得學(xué)生深味。在課堂教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀，品味語言的獨(dú)特韻味，尤其是當(dāng)瓊珊看到最后一片藤葉還在，內(nèi)心燃起新生的希望時(shí)和蘇艾的那些對(duì)話描寫。
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閱讀《最后的常春藤葉》這篇小說時(shí)，學(xué)生目光聚焦的地方是小說情節(jié)設(shè)計(jì)安排的匠心，這是小說的突出特點(diǎn)之一，但絕大多數(shù)學(xué)生只注意到了故事結(jié)局的出入意料。教學(xué)中，以此作為文本鑒賞的焦點(diǎn)問題，并分解為兩個(gè)問題展開。
1.出人意料的結(jié)局（歐·亨利式結(jié)尾）的妙處賞析。學(xué)生的已知是知其一，只知其結(jié)局之妙，而不知其二，不知其結(jié)局妙在何處。課堂上師生通過研究探討，以揭示其妙處。(語文論文 www.panasonaic.com)妙在給人一種心靈的震撼力量；也妙在使主人公貝爾曼這一人物形象突然出現(xiàn)了逆轉(zhuǎn)，由先前外表丑陋、境況窘迫、舉止粗魯、事業(yè)無成的凡人一躍而成為犧牲自我拯救他人的英雄，是一片藤葉使貝爾曼完成了生命價(jià)值的飛躍；也妙在制造了新的懸念，給讀者無盡的聯(lián)想和想象。
這一研究問題的設(shè)計(jì)，意在對(duì)學(xué)生看似“已知”其實(shí)“未知”的地方進(jìn)行引導(dǎo)，將已知引向未知的深處，成就新的已知。
2.作者安排情節(jié)的匠心非獨(dú)在結(jié)尾處，可謂處處體現(xiàn)其匠心。這一問題的設(shè)計(jì)，是第一個(gè)問題的深入，帶有研究的性質(zhì)和形式。小說作者情節(jié)安排的巧妙在其他地方的體現(xiàn)，一經(jīng)教師點(diǎn)撥，學(xué)生很容易會(huì)發(fā)現(xiàn)很多，譬如對(duì)貝爾曼雨夜畫藤葉作者用的是虛寫手法，譬如作者將故事發(fā)生的環(huán)境安排在一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜、狹窄而苔蘚遍地的“巷子”里。在此基礎(chǔ)之上，教師如果能再給學(xué)生創(chuàng)造一片新境地，給學(xué)生帶來的就不僅僅是驚喜，而是驚嘆，更是培養(yǎng)學(xué)生閱讀文本時(shí)進(jìn)行創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)的良好契機(jī)。筆者在教學(xué)時(shí)，以細(xì)節(jié)描寫的匠心為例進(jìn)行鑒賞引導(dǎo)，讓學(xué)生注意將文本讀深、讀細(xì)、讀透，讀出文本的精妙來。
小說有這樣兩處細(xì)節(jié)描寫：
�。�1）醫(yī)生說，“……可是每逢我的病人開始盤算有多少輛馬車送他出殯的時(shí)候，我就得把醫(yī)藥的治療力量減去百分之五十。要是你能使她對(duì)冬季大衣的袖子式樣發(fā)生興趣，提出一個(gè)問題，我就可以保證，她恢復(fù)的機(jī)會(huì)準(zhǔn)能從十分之一提高到五分之一�！�
�。�2）“我真是個(gè)壞姑娘，蘇艾，”瓊珊說，“冥冥中似乎有什么使那片葉子不掉下來，啟示了我過去是多么邪惡。不想活下去是個(gè)罪惡。現(xiàn)在請(qǐng)你拿些湯來，再弄一點(diǎn)摻葡萄酒的牛奶，再——等一下，先拿一面小鏡子給我，用枕頭替我墊墊高，我要坐起來看你煮東西�！�
為什么這兩處細(xì)節(jié)描寫值得研究欣賞？小說，作為文學(xué)藝術(shù)形式之一，是以生動(dòng)的形象來表現(xiàn)其抽象的思想的，在小說中，如何表現(xiàn)瓊珊得病后對(duì)生命的絕望，看到最后一片藤葉還在時(shí)重燃生活的希望之火，以及這個(gè)過程是怎樣變化的，是一個(gè)并不好處理的內(nèi)容。但是作者卻顯示出了高超的藝術(shù)技巧，用這兩處細(xì)節(jié)描寫，別具匠心地完成了這一內(nèi)容的敘述。
這樣的匠心之處，學(xué)生是不容易發(fā)現(xiàn)的，因此這一教學(xué)內(nèi)容的安排，就具有一定的研究性和創(chuàng)造性，對(duì)學(xué)生的閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成具有較深的啟迪性。
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《最后的常春藤葉》的主題意義可以探索到什么程度？對(duì)美好人性的張揚(yáng)和贊美，對(duì)生活生命的熱愛之情，對(duì)在困境中陌生人之間的友情的頌揚(yáng)，對(duì)為他人的生命而不惜自己生命的犧牲精神的謳歌，所有這些對(duì)小說的主題意義的解讀。都是正確的，也是學(xué)生的閱讀水平可以達(dá)到的高度。
一部經(jīng)典的文學(xué)作品，之所以成為經(jīng)典，跨越時(shí)空，讓不同時(shí)代、不同地域的人都感動(dòng)、震撼，是不是存在更多的值得人思考的內(nèi)容？經(jīng)典作品給予人的最永久的魅力是什么？應(yīng)該不僅僅是獨(dú)特的語言形式、高超的藝術(shù)技巧，而是給予人的生命的滋養(yǎng)。
于漪老師在《最后的常春藤葉》的解讀中提出了一個(gè)非常有價(jià)值的問題——最后一片藤葉是貝爾曼畫的，為什么不是蘇艾，蘇艾有完成這一片藤葉的可能嗎？這是一個(gè)極具思辨色彩的問題，在教學(xué)中，筆者借助這一問題讓學(xué)生深入文本深處，沿著貝爾曼和蘇艾對(duì)瓊珊的“愛”的路徑，發(fā)現(xiàn)他們“愛”的相同與相異。貝爾曼和蘇艾，都在自己的艱難困境中給予了瓊珊溫暖與愛護(hù)。但是，因?yàn)槟挲g、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、閱歷等的不同，蘇艾的“愛”更多的是一種呵護(hù)和包容，在瓊珊對(duì)生命絕望之時(shí)。她顯得無助和無奈。而貝爾曼，他的“愛”從表面看并不溫情和熱烈，甚至連一句溫和的言辭都沒有。但他對(duì)瓊珊有更多的理解，明白瓊珊絕望時(shí)最需要的是什么，而且能竭盡自己所能去完成。因此，通過對(duì)兩人“愛”的不同的探索解讀，學(xué)生明白，具有愛的情感很可貴，但具有愛的智慧更令人肅然起敬，這是愛的更高境界。這一問題的探索研究，跨越了一般意義上的“愛”與“美好人性”的贊語，給學(xué)生增添了理性思辨的活動(dòng)空間。
與此同時(shí)，課堂教學(xué)中，筆者還讓學(xué)生思考：瓊珊真的是因?yàn)槟且黄偃~而重新獲得了生活的信念嗎？學(xué)生對(duì)這一來自文本的人生問題的探索極感興趣。真正拯救瓊珊的，并不是那一片藤葉，而是她自己內(nèi)心沒有熄滅的信念和希望，所以她對(duì)最后的那片在風(fēng)中不飄不動(dòng)的藤葉從來沒有產(chǎn)生過任何懷疑，藤葉只是使她生命信念之火重燃的一個(gè)外因、一個(gè)支點(diǎn)而已。在小說中，蘇艾對(duì)醫(yī)生說過這樣一句話，“她希望有一天能夠去畫那不勒斯的海灣”。這足以證明，拯救瓊珊的，不是藤葉，而是她自己對(duì)生命的美好信念。
這一問題可以讓學(xué)生體味到，在人生中，不管遇到什么樣的境況，都不能熄滅信念和希望之火。
通過這類閱讀探索，一部經(jīng)典文本就實(shí)現(xiàn)了滋養(yǎng)人的生命的價(jià)值，《最后的常春藤葉》就成為了永遠(yuǎn)的常春藤葉。
三、思考：典型中孕育非典型
通過《最后的常春藤葉》的教學(xué)實(shí)踐，筆者以為，“非典型”教法是在對(duì)典型文體的分析、對(duì)學(xué)生理解程度的分析的基礎(chǔ)上形成的，是典型中孕育的非典型，是對(duì)“典型”文體的深度把握，是對(duì)依“體”而教的遵循和超越。
朗讀教學(xué)，這種教學(xué)手段，在任何一種文體的教學(xué)中都應(yīng)該運(yùn)用，但運(yùn)用的目的是不同的。在這篇小說教學(xué)中運(yùn)用，是由小說的語言特色、敘事藝術(shù)決定的，而這也許是很多教學(xué)者在教學(xué)這篇小說時(shí)不太會(huì)采用的教學(xué)方法。
余映潮老師認(rèn)為，“選點(diǎn)品讀”就是精讀，就是深讀�！蹲詈蟮某４禾偃~》的教學(xué)“選點(diǎn)”在小說的“情節(jié)”，核心是情節(jié)處理的匠心，基點(diǎn)是結(jié)尾處出人意料又在情理之中。在對(duì)局部的深入研讀基礎(chǔ)上。將小說文本的藝術(shù)匠心散射到文本的各個(gè)部分。而以讀者易忽略的細(xì)節(jié)的匠心處理為教學(xué)典例，使學(xué)生獲得閱讀期待的提升。并且在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，又將小說主要人物貝爾曼的形象、細(xì)節(jié)描寫的精妙的賞析糅合在其中。
經(jīng)典文本之所以具有永恒的魅力，筆者以為在于它對(duì)人類的精神的滋養(yǎng)，怎樣發(fā)現(xiàn)文本的養(yǎng)料所在，需要教師在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本反復(fù)閱讀，并能在反復(fù)閱讀中養(yǎng)成善于發(fā)現(xiàn)、善于思考的習(xí)慣，文學(xué)本是人學(xué)，只有在文本的反復(fù)閱讀中發(fā)現(xiàn)并思考人生的普遍問題，才能更好地觀照人生，熱愛人生也才不致成為一句空洞的言辭。
同時(shí)，采用典型教法還是非典型教法，教學(xué)內(nèi)容的確定和方法的設(shè)計(jì)是以文本為依托的，尤其是人文探究題更應(yīng)建立在對(duì)文本的深入研讀的基礎(chǔ)上，而不是為人文而人文�！疤K艾和貝爾曼誰能完成最后的藤葉”，探索的依托是文本中兩人對(duì)瓊珊的“愛”的表現(xiàn)的敘寫�！罢拳偵赫娴木褪悄且黄偃~嗎”的探索發(fā)現(xiàn)，是源于文本中瓊珊和蘇艾的對(duì)話描寫中透露出的對(duì)生活的熱愛和對(duì)生命的熱情。離開了文本的人文探究，必將是蒼白空洞的說教，是脫離了語文河流的干涸的河床。
再次，非典型教法的運(yùn)用，是對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的考量，一個(gè)教師對(duì)文本應(yīng)有自己獨(dú)到的解讀和思考，對(duì)自己的學(xué)生的語文涵養(yǎng)也應(yīng)有一個(gè)科學(xué)的分析，教學(xué)中拋開人云亦云的、學(xué)生一望而知的內(nèi)容，不斷更新自我，像于漪、陳鐘棵、余映潮等前輩名師那樣，做一個(gè)語文教學(xué)的思想者，對(duì)文本有所發(fā)現(xiàn)，有所思考，以自己的思考和思想影響、引領(lǐng)年輕學(xué)生的思考和思想，以“非典型”的教法鑄造語文課堂教學(xué)的高境界。從這個(gè)意義上說，典型文體的非典型教法，關(guān)乎一個(gè)語文教師的素養(yǎng)、思想、價(jià)值觀等，關(guān)乎學(xué)生生命成長(zhǎng)的質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：1.于漪《克服浮泛，精心探究》，《語文學(xué)習(xí)》2007年第1期 2.余映潮《優(yōu)化小說欣賞教學(xué)》，《中學(xué)語文教學(xué)》2011年第3期 3.褚樹榮《小說教學(xué)內(nèi)容的選擇》，《中學(xué)語文教學(xué)》2011年第2期 4.黃厚江《語文的原點(diǎn)》，江蘇教育出版社2011年2月第1版 5.王榮生《語文教學(xué)內(nèi)容的確定性及其面臨的問題》，《語文學(xué)習(xí)》2009年第9期 6.汪政、何平《解放閱讀》，江蘇教育出版社2011年3月第1版
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