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課堂，應(yīng)從徘徊走向突圍
課堂，應(yīng)從徘徊走向突圍浙江永嘉十一中 肖培東
一次《赤壁賦》同課異構(gòu)教學(xué)活動中，年輕的羅老師關(guān)于此課的教學(xué)設(shè)計(jì)頗有個(gè)性：開場即在黑板上很漂亮地畫了個(gè)“月”的甲骨字形，而后激情地贊嘆蘇軾寫月無人出其右，舉了蘇軾詩詞中的“月亮”為例，接下來要求學(xué)生找出《赤壁賦》中含“月”的句子并談?wù)勼w會。學(xué)生有序地一段段找出，教師也一句句地分析，從“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”的月之“徘徊”談到末段蘇子辯證之月，最后水到渠成地闡述了文中傳遞出來的蘇軾從本我到超我的一次心路突圍。整個(gè)教學(xué)過程行云流水，課堂上學(xué)生發(fā)言積極，找點(diǎn)快速，見解也頗為貼近教師所期待的方向。聽課者多有贊美之詞。
這流暢的教學(xué)行程，順則順矣，可我總覺得少了點(diǎn)什么。追溯教學(xué)流程，在無障礙的自如運(yùn)行間，似乎少了點(diǎn)課堂教學(xué)的起伏波瀾，少了點(diǎn)自主學(xué)習(xí)的苦苦思考，少了山重水復(fù)疑無路的茫然尋覓，少了柳暗花明又一村的意外之喜。一切都緊緊拽在教師的手中。凝視羅老師的板書，關(guān)鍵詞“徘徊”與“突圍”赫然在目。赤壁的月光下，我們看到了蘇軾“徘徊——突圍”式的轉(zhuǎn)身瞬間的心靈掙扎和豁然感悟，那么，我們的語文課堂是否也同樣該追求“徘徊——突圍”的教學(xué)過程？
縱觀此課教學(xué)，課堂的切入點(diǎn)撇開了大眾型的“情感”點(diǎn)而轉(zhuǎn)向個(gè)性化的“月亮”，文本主旨探究則以弗羅伊德的“本我到超我”論代替人云亦云的蘇軾從失意到曠達(dá)的精神軌跡，應(yīng)該說，教師對《赤壁賦》一文的教學(xué)設(shè)計(jì)很有想法，新穎別致，讓入耳目一新。學(xué)生在教師的提示下，找月亮，評月亮，最后教師月隱旨成，“東方既白”。但是這所謂的行云流水，其實(shí)正缺乏了課堂教學(xué)最富魅力的徘徊式的曲線之美。鄭金洲教授就不贊成這種課堂的“行云流水”：“行云流水般的課堂其實(shí)是一種非常態(tài)的課堂，學(xué)生在課堂上走得跌跌撞撞、步履蹣跚，時(shí)而雀躍，時(shí)而深思……才是課堂的常態(tài)。”其實(shí)，高明的課堂是存有一種行云流水之美的，但是這種行云流水是常態(tài)下的，它不應(yīng)該是直線型的到達(dá)，而應(yīng)該呈現(xiàn)出曲線之狀。從這個(gè)角度上說，它與鄭金洲教授的觀點(diǎn)依然吻合。不求順流直下，但要百轉(zhuǎn)千回。讓閱讀教學(xué)過程成為一個(gè)真實(shí)的、漸進(jìn)的、多層次的和多角度的非線性序列，讓學(xué)生在教學(xué)場中有一種徘徊式的掙扎——思考，討論，表述，爭鋒……然后在教師的引導(dǎo)下看到亮光打開小口，獲得突圍的快感，最后融進(jìn)語文的大海。
赤壁的那一輪明月讓蘇軾完成了從本我到超我的一次突圍。蘇軾頓悟時(shí)的突圍固然令人崇敬，蘇軾掙扎中的徘徊則更讓我們難忘。如此，思考到我們的語文教學(xué)。行云流水絕不是問題，問題在于怎么行、怎么流。王國維先生認(rèn)為，學(xué)問研究既要“入乎其內(nèi)”，又要“出乎其外”。給課堂一個(gè)“徘徊”的過程，其實(shí)就是讓學(xué)生充分體驗(yàn)“入乎其內(nèi)”的痛與快樂，而跌跌撞撞、步履蹣跚后的“出乎其外”會更貼近課堂教學(xué)的本來面目，更能激發(fā)學(xué)生的參與熱情與活力。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)過程中，學(xué)生不但是文本意義的接受者，更是文本內(nèi)涵的主動建構(gòu)者。這樣，我們的語文教師就需要設(shè)計(jì)出有“徘徊”感的問題，制造出一個(gè)適度的教學(xué)場，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中去積極思考去深入探究。教師課堂提問要有相適應(yīng)的深度、難度、寬度，這個(gè)場就會有相應(yīng)的內(nèi)張力。作為年輕教師，羅老師該是個(gè)很有教學(xué)匠心的人，他擺脫了“樂——悲——喜”的情感文氣，另辟蹊徑，走進(jìn)赤壁的溶溶月色。但遺憾的是，赤壁之月并沒有完全照亮學(xué)生的學(xué)習(xí)心田，課堂呈現(xiàn)多是“學(xué)生找月——學(xué)生評月——教師析月”的水到渠成，學(xué)生多是在對教師博學(xué)廣識的膜拜中被動接受，沒有深度思考，沒有質(zhì)疑，缺乏討論。究其原因就是教學(xué)問題欠缺“徘徊”質(zhì)感。筆者不由憶起去年10月在無錫聽課，主題是初中《記承天寺夜游》的同課異構(gòu)，同樣是蘇軾的作品，蘇子文中依然是美麗蒙嚨的月夜。一教師要求學(xué)生找出描寫生動的句子，學(xué)生讀讀教師點(diǎn)點(diǎn)：一教師則是以“
的月色”要求學(xué)生深讀文本后填空，學(xué)生在細(xì)讀深思后暢所欲言，表達(dá)諸如“蒙眬”、“傷感”、“失意”等不同的月色感悟，一番討論后，蘇軾復(fù)雜的內(nèi)心就有了依托的輪廓。前者順暢而單一，后者多元而升華，很顯然，“徘徊——突圍”的非線性流淌更有教學(xué)之效�；氐搅_老師的《赤壁賦》課堂，在點(diǎn)出“月”這一教學(xué)切入點(diǎn)后，不妨讓學(xué)生讀讀這些寫月或含月的文句，然后深入文本，“從赤壁之月中，你讀出一位怎樣的蘇軾？”“客人之月與蘇子之月，是否是同一輪月亮？”……也許這樣的問題更有利于學(xué)生“入文——出文——升華”。
當(dāng)然，徘徊不是盲目亂竄，不是如墮霧里云里，而是在教師的注視下在課堂的區(qū)域里、在文本的字里行間輾轉(zhuǎn)思索討論互動。思考不是漫無邊際，討論不是隔靴搔癢，互動不是散漫放縱。徘徊有場，徘徊有序，徘徊有度，徘徊有解，唯有如此，思索后的豁然開朗才彌足珍貴，一次心路突圍，也才能成為一塊奠基語文學(xué)習(xí)的豐厚基石。
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