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從后方法理論看大學英語教師的專業(yè)發(fā)展
從后方法理論看大學英語教師的專業(yè)發(fā)展甘凌
�。◤V西師范大學外國語學院，廣西桂林541004）
摘要：后方法理論認為教師不僅是知識的傳授者和教學理論的實踐者，同時也是教學理論的研究者和實踐者。后方法理論啟示我們，應轉變教師發(fā)展的觀念，培養(yǎng)教師自己科研的自主性，同時應給教師賦權增能。后方法理論為大學英語教師的專業(yè)發(fā)展所指示的方向是：其一，應將反思性教學作為一個至關重要的環(huán)節(jié)；其二，為了改善自己的教學實踐，教師之間應以自愿和平等的方式就大家共同感興趣的問題進行探討，即開展教師的專業(yè)合作。
關鍵詞：后方法理論；大學英語教師；專業(yè)發(fā)展
中圖分類號：G645
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2010)12-0109-02
一、前言
在長期的外語教學中，我們積累了大量的教學方法，如翻譯法、聽說法、自然法和交際法等。其中，每一種教學法都在特定的歷史時期和特定的教學情境下對外語教學發(fā)揮過積極的作用，也曾對外語教師在教學中所扮演的角色和所起的作用以及教師的專業(yè)發(fā)展有著不同的要求。然而，語言是在不斷發(fā)展變化的，它不會僵化在某個階段，所以每一種教學法都有自己的適用范圍，人們對“有效”教學法的追求也使語言教學尤其是外語教學進入了一個追求方法本身的誤區(qū)，從而忽視了對語言教學的本質、過程及其影響因素等方面的探討，忽視了對社會環(huán)境、學生狀況及教學實際等因素的重視（劉向輝，2010）。于是，有學者開始跳出“方法”的圈子而從其他因素著眼來探討如何有效地促進外語教學，后方法理論由此產生；相應地，外語教師的角色、作用及其專業(yè)發(fā)展也發(fā)生了很大的變化。
二、后方法理論對外語教師角色的定位
后方法語言教學是過去15年來第二語言教學研究方向轉向的一個方面，也是繼語言教學方法時代(themethodera)和超越方法時代(thebeyondmethodera)之后的語言教學研究的最新發(fā)展階段(Salmani.Nodoushan．2006)。方法語言教學的主要倡導者是美國加州州立圣何塞大學(SanJoseUniversity)的應用語言學教授B．Kumaravadivelu，他從教師教育和教師發(fā)展的角度提出了構建后方法語言教學理論的三個參數(shù)，即“特殊性”、“實用性”和“可能性”。這是一個以教師的自主性為核心的三維系統(tǒng)，其中的三個參數(shù)互相交織、互相作用。特殊性是指外語教學必須適應具體的環(huán)境，即教師應該利用自己對環(huán)境的敏感從而對具體的教學情境進行完整的解讀和改進．并在對當?shù)氐恼Z言、社會文化和政治制度進行了解的基礎上，創(chuàng)造出能適合學生特定學習目的的教學。實用性的教學是一個動態(tài)的發(fā)展過程，其教學方法在實踐中能得到不斷的發(fā)展。實用性教學強調，教師必須具備切合具體環(huán)境的知識和技能等，以便在教學實踐中構建并運用自己的教學理論，克服理論和實踐之間的二元對立。可能性強調對課堂教學策略、教學材料和評價方式的運用，強調應考慮直接或間接影響第二語言教學的歷史、政治和社會文化等因素(B．Kumaravadivelu，2003)，即語言教學不能僅限于課堂上的語言功能，還要重視影響教學的社會、政治、教育以及制度的作用，要把學習者的社會和政治意識帶到課堂從而促成學習者身份的形成和社會地位的改變。也就是說，教師不能忽視影響學習者課堂身份形成的社會現(xiàn)實，不能將學習者的語言需求和社會需求分開。
后方法理論揭示了外語教學是一個多因素、多層次、多學科和多維度的錯綜復雜的過程，其理論不是一個封閉的系統(tǒng)，而是一個開放的動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)。后方法理論的三個參數(shù)實際上也是對教師角色的重新定位，即教師不只是知識的傳授者和教學理論的實踐者，舊時也是教學理論的研究者和實踐者（鄧志輝，2008）。．后斤法理論還強調，教師要在課堂教學中進行大膽探索，要將自己的教學經驗升為理論。由此可知，后方法理論的三個參數(shù)重在強調要尊重教師以往的教學經驗和知識，要發(fā)掘教師個人研究教學理論的潛力，使教師成為具有自主性的反思型的教師。
三、后方法理論對外語教師專業(yè)發(fā)展的啟示
1．轉變教師發(fā)展的觀念
在傳統(tǒng)的方法時代，教學一線的教師被認定為或自認為只是教學理論的實踐者，結果其地位就被邊緣化了，即喪失了真正的話語權。在后方法時代，教師應該不僅是應用教學理論的工匠，而且也應該是從實踐中研究理論的實干家（周季鳴等，2008）。因此，教師要轉變自身角色的定位，要培養(yǎng)自己進行科學研究的積極態(tài)度，承擔起構建教學理論的責任。在教學中，教師應注重參與、合作與反思，應積極主動地“反思特殊的教學需求、情景和過程；應拓展自己的知識和技能；應不斷地探索宏觀策略，以契合不同的教學情景；應設計恰當?shù)奈⒂^策略，激發(fā)自己課堂教學的潛力；應監(jiān)控自己的教學能力，以適應不同的教學情景的需求”(B．Kumaravadivelu．1994)。也就是說，教師要改變自己以往“要我發(fā)展”的觀念，將之變成“我要發(fā)展”，從而積極主動地探索教學理論，以形成一套適合學生、適合教學情境的理論，使自己成為一個具有主觀能動性的自主型的教師。
2．培養(yǎng)自己科研的自主性
后方法理論鼓勵教師通過積累來自于學生和自己的經驗、同行的見解等，以形成自己的針對自己教學的理解，即通過鼓勵教師在教學中的反思和行動，提高他們的洞察力和教學直覺性，以發(fā)展他們理性的教學意識，并在教學實踐中發(fā)現(xiàn)科研課題。在傳統(tǒng)的方法時代，教師只要做好自己的教學工作就可以了，但這是個純粹地將知識傳授給受教育者的過程，與研究無關。而后方法理論則提倡每個教師都應成為教與學問題的研究者，成為對自己及他人的教學進行反思和研究的人，成為教學的研究者、實踐者和教學理論的構建者。教師要做到教學與科研的統(tǒng)一，因為教學實際上也是科研工作中的一環(huán)。一個教師如果不做科研，只搞教學，那么他充其量只能是個教書匠（夏紀梅，2004）。
3．給教師賦權增能
很多教學管理者認為，教師僅是教學工作的實踐者，與教學管理和教學規(guī)劃無關，結果導致教師沒有機會來展示自己作為一個教學主體的應有的權力和能量，這樣教師就不可能成為教學改革的核心，教學改革就只能流于形式。學校管理者要清楚地意識到教師自己所具有的專業(yè)知識的力量，他們不僅僅是教學改革的對象，更是教學改革的參與者和行動者。因此，管理者應該交出一部分權力與教師共享，教師可以就教學問題參與規(guī)劃等，這就是給教師賦權。給教師賦權會使教師利用自己的經驗和知識有信心地采取行動，會使教師對自己的教學過程進行反思和自我評估。這必然會促使教師自覺地尋找自我發(fā)展的契機，自覺地創(chuàng)造進一步學習專業(yè)知識和提高業(yè)務能力的機會，從而達到專業(yè)能力發(fā)展（增能）的目的（鄧志輝，2008）�？梢姡x權增能與后方法理論的核心要求是一致的，即教師要發(fā)揮自己的主觀能動性，要積極主動地探索教學理論，使自己成為教學理論的實踐者和構建者，從而消除兩者之間的二元對立。四、后方法理論視角下的大學英語教師的專業(yè)發(fā)展
1．反思性教學
Kumaravadivelu(1994)認為，發(fā)展教師的方法就是要進行教師研究，而行動研究則是教師研究的主要研究活動和研究方法，它是運用科學的方法來解決教學實際問題的重要途徑，是教學實踐與教學研究的結合。由教師從自己的教學實際出發(fā)提出問題，進而收集并分析數(shù)據(jù)，得出解決問題的結論，然后再驗證自己的結論，可以使教師從感性認識上升到理性認識。教師在這種反思與探究的過程中扮演著教授者與研究者的雙重角色，這種雙重角色使得他們的研究成為他們對自己的教學行為進行研究并與專業(yè)人員開展合作與交流的過程，從而能加深教師對教學實踐的理性認識。在這個過程中，反思性教學是一個至關重要的環(huán)節(jié)。
反思性教學指教師在教學實踐中對所出現(xiàn)的問題應進行內省，應通過深入的思考力求找到解決問題的辦法，以達到自我改進、自我完善的目的。夜反思的過程中，教師要把學生的學習需求和教學中的現(xiàn)實結合起來，要對自己過去所積淀的經驗進行反思，要分析自己教學的現(xiàn)狀，全面地審視自己的教學實踐，對自己的教學理念和教學方法等作出客觀的評價，從課堂的具體教學情境中總結出適合學生學習的教學方法，并在此基礎上構建起一套屬于自己的較為適用的教學理論。在后方法理論指導下的教師應是具有反思能力的教師。反思性教學是二語教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，其核心就是教師要發(fā)揮自己的主觀能動性，發(fā)揮自己的主體性作用。
反思性教學可以通過不同的方式和途徑來實現(xiàn)。一是對自己一周的教學進行反思�？梢詫⒆约阂恢艿慕虒W活動用教學日志或教學博客的形式記錄下來，并對之進行認真的總結和評價，以此來了解和認識自己的教學活動，構建自己的教學理論。二是對自己一個學期的教學活動進行反思。反思的途徑可以是向學生發(fā)放問卷，以了解學生對這一學期的教學的看法。目前每個學校都設有網上評教的平臺，教師可以利用這個平臺了解學生對自己本學期教學的意見和建議。
2．教師專業(yè)合作
教師的專業(yè)合作(collaboration)就是教師們?yōu)榱烁纳谱约旱慕虒W實踐而以自愿和平等的方式就大家共同感興趣的問題進行探討從而形成批剡性的互動關系的一種合作方式（鄧濤，2007）。教師專業(yè)合作的形式可以多種多樣，根據(jù)大學英語教師所處的工作環(huán)境和英語教學改革的要求，筆者認為以下兩種形式比較切實可行。
(1)同伴互助
同伴互助是指具有相當身份的教師之間可以結成伙伴關系，借此互相學習、互相幫助，通過共同研究和討論，通過課堂示范等方式，以達到分享資源和知識、改進教學方法、提高教學質量、促進自己專業(yè)發(fā)展的目的。同伴互助可以通過多種形式和手段來進行。同伴互助的組織方式可以是“傳幫帶”，即由有經驗的老教師來帶動年輕教師，給年輕教師在教學和科研等方面以具體的幫助和指導；也可以是組建“教學團隊”，以此加強教師之間的專業(yè)對話與專業(yè)合作。無論采用何種方式，同伴互助都是一個“為教師所有、為教師所參與和為教師所享”的過程，通過這個過程最終達到提高教師的教學水平進而促進教師專業(yè)發(fā)展的目的（朱寧波，張萍，2005）。
(2)在線共同學習
這里的在線共同學習是指教師可利用多媒體技術、可共享的資源以與其他同事分享和交流各自的教學經驗，或一起探討大家共同關心的理論或實際問題。例如，可以通過建立教學網站將自己制作的課件、教案、個人的研究成果以及教學反思材料等放枉網站上，以與同事共享。目前，教師博客已經成為受教師們青睞的網絡交流方式。教師通常會以文字或圖片的方式把自己的課堂教學實例或生活體驗在自己的博客上發(fā)表，借此與其他教師共享或相互交流。除了博客，更多的教師則選擇實時而便捷的教師的QQ群以與同行進行交流和溝通。不論采用何種方式，為了使自己能更好地勝任自己所扮演的角色，每位教師都應積極地構建起適合自己專業(yè)發(fā)展的新型的模式（馬秀峰等．2006）。五、結束語
后方法理論與以往的方法理論不同，不是要給教師提供一個現(xiàn)成的“方法”，而是要教師發(fā)揮自己的主觀能動性，自主地對教學過程進行反思，發(fā)現(xiàn)教學問題，探尋問題的解決辦法，將自己的經驗上升到理性認識，經過不斷修正，形成一套適合自己學生學習的理論。教師在不斷地進行個人反思、不斷地與他人開展專業(yè)合作的過程中，完善理論，并將理論應用于自己的教學實踐中，會使自己成為理論的實踐者和理論的構建者。在這種雙重身份的驅動下，大學英語教師要積極尋求適合自己專業(yè)發(fā)展的途徑或模式，提高自己的素質，更好地為我國的外語教學服務。
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