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對(duì)德育主客體的再認(rèn)識(shí)
對(duì)德育主客體的再認(rèn)識(shí)袁小梅
（重慶市長(zhǎng)壽區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，重慶401220）
摘要：德育是一種主體性的實(shí)踐活動(dòng)。在德育活動(dòng)中，主體是以形成受教育者一定水平的思想品德為目標(biāo)的人，包括教育者和受教育者；客體是進(jìn)入德育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的領(lǐng)域，為教育者和受教者共同關(guān)注并進(jìn)行改造的特定對(duì)象，即受教育者的思想品德。德育主客體之間遵循著四個(gè)方面的關(guān)系：實(shí)踐關(guān)系、認(rèn)識(shí)關(guān)系、價(jià)值關(guān)系和審美關(guān)系。
關(guān)鍵詞：德育；主體；客體；關(guān)系
中圖分類號(hào)：G41
文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
文章編號(hào)：1002-0845(2010)12-0009-03
對(duì)德育主體和客體的認(rèn)識(shí)，一直備受教育界的廣泛關(guān)注。目前，在主體性德育理念的倡導(dǎo)下，學(xué)生在德育中的主體地位逐步得到確立。然而，對(duì)德育主體和客體的認(rèn)識(shí)仍然存在一些分歧，有必要進(jìn)一步厘清。
一、關(guān)于德育主體和客體在認(rèn)識(shí)上的分歧
通過(guò)對(duì)近五年的文獻(xiàn)資料研究及長(zhǎng)期的德育實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)德育中主體和客體的認(rèn)識(shí)存在以下一些觀點(diǎn)。
1．教師是主體，學(xué)生是客體
盡管在理論界，人們已普遍認(rèn)識(shí)到學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，但在德育實(shí)踐中，仍然存在著“教師是主體，學(xué)生是客體”的觀點(diǎn)。在德育實(shí)踐者看來(lái)，德育就是教師去改造思想品德有問(wèn)題的學(xué)生的過(guò)程。因此，一些教師在德育中把有“品德缺陷”的學(xué)生當(dāng)做德育活動(dòng)有效開(kāi)展的障礙或問(wèn)題，這是傳統(tǒng)的“教師中心論”教學(xué)觀的體現(xiàn)。該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的主體作用，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，使學(xué)生在德育活動(dòng)中的自主選擇、自我發(fā)展的主體性往往被教師的強(qiáng)勢(shì)主體地位所漠視。因而，他們往往成為教師進(jìn)行道德知識(shí)灌輸?shù)娜萜�，成為教師單方面改變的客體對(duì)象。
2．教師和學(xué)生是主體，教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)設(shè)備和教學(xué)內(nèi)容是客體
在對(duì)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的論爭(zhēng)之后，有一些學(xué)者認(rèn)為，“德育過(guò)程，是師生達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。教師和學(xué)生以教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)設(shè)備和教學(xué)內(nèi)容為中介，在交往過(guò)程中對(duì)道德規(guī)范和價(jià)值達(dá)成共識(shí)”…。在這一過(guò)程中，教師和學(xué)生都在進(jìn)行著認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，因此，教師和學(xué)生都是德育的主體，而教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)設(shè)備和教學(xué)內(nèi)容為德育的客體，主體以客體為中介進(jìn)行主體間交往。這是“師生雙主體”教學(xué)觀的體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)師生在德育活動(dòng)中的主體地位，主張師生雙主體之間以教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)設(shè)備和教學(xué)內(nèi)容為中介進(jìn)行互動(dòng)交往。在這種觀念影響下，教師在德育活動(dòng)中特別關(guān)注教學(xué)語(yǔ)言的豐富、教學(xué)手段的多樣以及教學(xué)內(nèi)容的完整，但卻忽略了學(xué)生的思想品德作為德育主體認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對(duì)象性的存在，也忽略了家長(zhǎng)在學(xué)生思想品德的形成和發(fā)展中的主體地位。
3．教師和學(xué)生互為主客體
有研究者提出，德育主客體“具有二重性”。在德育過(guò)程中，“教師和學(xué)生互為主客體”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師是施教過(guò)程中的主體，是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的客體；學(xué)生則是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，是受教過(guò)程中的客體。教師在教的過(guò)程中的主體地位和學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中的客體地位，是教師的主客體二重性；學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位和教師在教的過(guò)程中的客體地位是學(xué)生的主客體二重性。，這種觀點(diǎn)試圖從“一對(duì)哲學(xué)范疇是相互聯(lián)系的、可以相互轉(zhuǎn)化的”角度認(rèn)識(shí)德育的主體、客體及其相互關(guān)系。這種主客體轉(zhuǎn)化觀反映了人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)中主體與客體的一般關(guān)系，但對(duì)德育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中主體、客體及其相互關(guān)系的特殊性沒(méi)有進(jìn)行具體的質(zhì)的規(guī)定。
以上三種觀點(diǎn)，反映了目前對(duì)德育主客體概念的內(nèi)涵和外延在認(rèn)識(shí)上存在的主要分歧。這些分歧給德育實(shí)踐帶來(lái)許多困惑。如德育活動(dòng)的對(duì)象是學(xué)生或是學(xué)生的思想品德，家長(zhǎng)在學(xué)生思想品德的形成和發(fā)展中有沒(méi)有責(zé)任，學(xué)生在德育活動(dòng)中的主體地位如何體現(xiàn)，學(xué)校、社會(huì)（社區(qū)）的組織文化以及學(xué)校、社會(huì)團(tuán)體在德育活動(dòng)中有沒(méi)有主體地位，等等。由于這些困惑的存在，導(dǎo)致了德育在實(shí)踐匕疏離了德育的本質(zhì)，使德育效果不明顯。
二、對(duì)德育主體和客體的再認(rèn)識(shí)
馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，實(shí)踐是主體為實(shí)現(xiàn)一定目標(biāo)、運(yùn)用實(shí)踐工具去改造客體的過(guò)程。在紛繁復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，德育是一個(gè)獨(dú)立存在的活動(dòng)系統(tǒng)，它是“以形成受教育者一定水平的思想品德為目標(biāo)、教育者與受教育者共同參與和互動(dòng)交往的實(shí)踐過(guò)程”。德育活動(dòng)的特殊性決定了德育主體和客體的概念有特殊的內(nèi)涵和外延。
1．德育主體概念的界定
在哲學(xué)上，主體“是從事一定實(shí)踐活動(dòng)、處于一定社會(huì)關(guān)系之中的現(xiàn)實(shí)的人”，“是有目的、有意識(shí)地從事實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)以滿足需要的現(xiàn)實(shí)的人”。因此，筆者認(rèn)為，德育的主體是在德育活動(dòng)中以形成受教育者一定水平的思想品德為目標(biāo)的人，它包括教育者和受教育者。
德育活動(dòng)是與其他教育活動(dòng)相區(qū)別的實(shí)踐活動(dòng)，因而德育的主體除作為主體的人的基本屬性以外，還具有自身的特殊性。表現(xiàn)是：1）確定性。為了實(shí)現(xiàn)德育主體所承擔(dān)的社會(huì)角色的任務(wù)與分工的統(tǒng)一，必須對(duì)德育主體有明確的規(guī)定。德育主體應(yīng)當(dāng)是在德育過(guò)程中“以形成受教一定水平的思想品德為目標(biāo)”的、明確的和具體的人，育過(guò)程中的教育者和受教育者。學(xué)校、社會(huì)（社區(qū)）的文化以及網(wǎng)絡(luò)信息對(duì)受教育者的思想品德有一定的影n向，但這種影響是通過(guò)受教育者自身的意識(shí)判斷和行為選擇完成的。因此，學(xué)校、社會(huì)（社區(qū)）的組織文化以及網(wǎng)絡(luò)信息不能成為德育的主體。學(xué)校和社會(huì)團(tuán)體的德育功能是在教師、家長(zhǎng)的明確引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)的。因此學(xué)校和社會(huì)團(tuán)體也不能成為德育活動(dòng)的主體。2）多重性�！皟和赖掳l(fā)展的基礎(chǔ)完全是在家庭中打下的，教師和學(xué)校不能否認(rèn)他們有責(zé)任在此基礎(chǔ)上促進(jìn)兒童的發(fā)展”。為形成受教育者的一些思想品德，家長(zhǎng)、教師都具有不可推卸的教育責(zé)任。同時(shí)，學(xué)生（即受教育者）也是作為自身品德形成和發(fā)展的主體存在的，他們也會(huì)不斷地對(duì)自身思想品德進(jìn)行建構(gòu)和完善。因此德育主體是多方面的，具體包括家長(zhǎng)、班主任、學(xué)科教師（品德學(xué)科和非品德學(xué)科教師）以及學(xué)生自己等。多重主體從不同的生活領(lǐng)域直接引導(dǎo)著學(xué)生的思想品德在體驗(yàn)中形成和發(fā)展。其中，學(xué)科教師在課堂教學(xué)中提供知性的體驗(yàn)，從而積累認(rèn)知；班主任和家長(zhǎng)在學(xué)生的角色交往中提供感性的體驗(yàn)，從而積淀信念；學(xué)生自身在理性和感性體驗(yàn)中對(duì)自己的思想品德進(jìn)行行為選擇，從而養(yǎng)成良好的習(xí)慣。3）主體性�！耙磺衅沸袕母旧虾蛯�(shí)質(zhì)上說(shuō)都源自與生俱來(lái)的本能和沖動(dòng)”。人作為現(xiàn)實(shí)的獨(dú)立個(gè)體，能夠自主地、自為地、有選擇地和有創(chuàng)造性地參與實(shí)踐活動(dòng)中，這就是人的主體性。它反映了主體在與客體的交往中，關(guān)于主體本身的存在、特性和本性。在德育活動(dòng)中，主體的主體性表現(xiàn)在，教育者自主選擇德育方法，創(chuàng)生德育手段，豐富德育內(nèi)容，營(yíng)造德育氛圍，對(duì)學(xué)生思想品德的形成發(fā)揮引導(dǎo)作用，等等；受教育者自主參與，“自覺(jué)選擇和設(shè)計(jì)”，“自己尋求發(fā)展”主體間性。這是“指主體與主體之間交往的一種性質(zhì)。它“源自不同心靈或主體之間的互動(dòng)作用和傳播溝通”，是“表征自我與他我關(guān)系的現(xiàn)象學(xué)概念”在德育活動(dòng)中的多重主體之間，包括師生之間、學(xué)科教師之間、教師與家長(zhǎng)之間、學(xué)生與家長(zhǎng)之間需要互動(dòng)與溝通，才能夠有效發(fā)揮自身的主體性，形成學(xué)校德育、家庭德育和學(xué)生自我教育的合力。主體間性不是對(duì)德育主體的主體性的否定，而是反映德育主體與主體之間的“共在關(guān)系”。5）超越性。實(shí)踐和認(rèn)識(shí)是構(gòu)成完整的人類活動(dòng)的兩個(gè)階段。德育活動(dòng)既是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，也是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程。認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性要求，德育主體不能滿足于自己對(duì)德育活動(dòng)已有的認(rèn)知，還需要不斷地提升自我個(gè)體對(duì)受教育者的思想品德的認(rèn)識(shí)和改造能力，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育者的引導(dǎo)能力和受教育者的學(xué)習(xí)能力的超越。
以上五個(gè)方面從不同側(cè)面反映了德育主體的基本屬性。其中確定性是主體進(jìn)入德育活動(dòng)的角色任務(wù)規(guī)定的；多重性是主體在德育活動(dòng)中承擔(dān)的教育責(zé)任規(guī)定的；主體性是作為主體的人應(yīng)該具備的基本屬性；主體間性是主體性有效發(fā)揮的要求規(guī)定的；超越性是主體在與自我個(gè)體的關(guān)系中表現(xiàn)出來(lái)的特殊性。
2．德育客體的概念界定
“客體指進(jìn)入人的實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域、同主體發(fā)生聯(lián)系的事物和現(xiàn)象”，是主體在實(shí)踐中改造的對(duì)象，是主體的對(duì)象性存在。德育主體的實(shí)踐對(duì)象是多方面的，包括受教育者的品性、智慧、身體和心理等方面。但只有進(jìn)入德育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的領(lǐng)域，為教育者和受教者共同關(guān)注并進(jìn)行改造的特定對(duì)象，才能成為德育的客體。在此，筆者認(rèn)為，德育的客體即受教育者的思想品德。在這里，德育方法和德育手段是教育者改造受教育者思想品德的工具，德育內(nèi)容是形成受教育者一定思想品德的活動(dòng)載體。
思想品德是指“個(gè)體按一定的政治、思想、道德等社會(huì)意識(shí)和行為規(guī)范所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定特征和傾向”。它是由“知、情、意、行”四個(gè)要素構(gòu)成的，包括政治、思想、道德等方面的品格。德育過(guò)程中受教育者的思想品德也有自身的特殊規(guī)定性，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1）發(fā)展階段性�！鞍l(fā)展是道德教育的根本目的，而這種發(fā)展是通過(guò)階段發(fā)生的”6i。受教育者的思想品德發(fā)展階段性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是順序性。盡管“知、情、意、行”各要素可以相對(duì)獨(dú)立地存在，但不能取代“知、情、意、行”的發(fā)展順序。因?yàn)�，缺乏認(rèn)知的情感是虛偽的，是不真實(shí)的；同樣，缺乏意志的行為也是暫時(shí)的和不穩(wěn)定的。二是年齡特征。受教育者的思想品德隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)和交往范圍的擴(kuò)大，呈現(xiàn)出道德品格一思想品格一政治品格的階段性發(fā)展?fàn)顟B(tài)。目前學(xué)校德育就是根據(jù)這種受教育者思想品德的年齡特征，從小學(xué)至初中、高中乃至大學(xué)逐步開(kāi)設(shè)了品德與生活、品德與社會(huì)、思想品德、思想政治、政治理論等課程的。2）主體需求性�！暗赖率紫仁且环N需求，當(dāng)人們渴望這需要的時(shí)候，就形成強(qiáng)烈的道德欲望”。需要是每一個(gè)生命主體固有的一種自利傾向，是生命的本質(zhì)屬性。受教育者的思想品德必然具有主體的需求性，由此才具有意義和價(jià)值。主體對(duì)思想品德的需求性，一方面反映了受教育者內(nèi)在的對(duì)高尚人格的個(gè)人需求，體現(xiàn)為個(gè)人的政治、思想、道德的價(jià)值追求和意志傾向；另一方面也反映了教育者實(shí)現(xiàn)教育角色的教育需求，體現(xiàn)為社會(huì)對(duì)個(gè)體高尚人格的意識(shí)和規(guī)則的社會(huì)需要。有效的德育應(yīng)當(dāng)是社會(huì)需要與個(gè)人需求相統(tǒng)一的過(guò)程。其中，社會(huì)需要往往是決定性的，因?yàn)橹黧w的個(gè)人需求是通過(guò)社會(huì)需要的滿足來(lái)實(shí)現(xiàn)的。3）個(gè)體差異性。由于與受教育者思想品德的形成直接關(guān)聯(lián)的主體（教育者和受教育者）不是同一的，因此，與不同主體相關(guān)聯(lián)的受教育者的思想品德也是各不相同的。同一年齡的受教育者的思想品德在構(gòu)成要素的結(jié)構(gòu)上是有差異的，每一要素在政治、思想、道德等不同方面的發(fā)展水平也是不一致的，因此，不同主體也就呈現(xiàn)出要素結(jié)構(gòu)的差異性和要素發(fā)展水平的差異性。也就是說(shuō)，受教育者在社會(huì)生活的不同領(lǐng)域（如與他人交往、與社會(huì)交往中）表現(xiàn)為具有不同的“知、情、意、行”的結(jié)構(gòu)。4）內(nèi)容生成性。“德性的追求與實(shí)現(xiàn)，不僅是主體自主地對(duì)規(guī)范與規(guī)則的遵守，更是個(gè)人主動(dòng)、自由向善的德行追求，是個(gè)人的內(nèi)在能力與品質(zhì)的獲得，是卓越和美好的品質(zhì)的生成過(guò)程”。受教育者的思想品德反映的是個(gè)體對(duì)一定的社會(huì)意識(shí)和行為規(guī)范的遵循，這些社會(huì)意識(shí)和行為規(guī)范既不是教育者主觀強(qiáng)加的，也不是受教育者自身發(fā)明創(chuàng)造的，而是德育的主體從現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的“生活邏輯”和不證自明的交往法則。如政治意識(shí)、法律規(guī)范、誠(chéng)信守則等等。從這個(gè)意義上講，受教育者的思想品德既不是“神授的天條”，也不是遙不可及的抽象理念，而是受教育者在還原生活的德育情境中的認(rèn)知和體驗(yàn)，并逐漸生成符合主體需求的“知、情、意、行”的結(jié)構(gòu)及發(fā)展水平。受教育者的“品德缺陷”是思想品德的生長(zhǎng)點(diǎn)，是有效開(kāi)展德育的契機(jī)。5）結(jié)構(gòu)整體性。人是完整的品性存在。從人的存在看，思想品德并不僅僅表現(xiàn)為相對(duì)獨(dú)立的政治、思想、道德等品格，它同時(shí)所表現(xiàn)的是整個(gè)人的品德修養(yǎng)。構(gòu)成受教育者思想品德的“知、情、意、行”要素和政治、思想、道德等方面的品格并不是孤立存在的，而是彼此聯(lián)系、互相促進(jìn)的統(tǒng)一整體。單獨(dú)的某一個(gè)要素或某一方面的品格并不足以代表受教育者的思想品德的水平。當(dāng)教育者在強(qiáng)調(diào)某一方面品格認(rèn)知的時(shí)候，應(yīng)該意識(shí)到，認(rèn)知發(fā)展不一定就伴隨情感、意志和行為的養(yǎng)成，某一方面品格認(rèn)知的發(fā)展和成熟不能解決思想品德的全部問(wèn)題。因此，教育者應(yīng)當(dāng)提供多種感性的體驗(yàn)，讓受教育者的思想品德的構(gòu)成要素在政治、思想、道德等各方面得到整體的和諧發(fā)展。6）表征情境性。道德是生活中的道德。構(gòu)成思想品德的每一要素和每一種品格都是同存在的實(shí)事密切相關(guān)的，總是在生活的具體情境中通過(guò)受教育者不同的言語(yǔ)（如語(yǔ)言、行為、表情等）進(jìn)行表征的。相同水平的品格在不同的個(gè)體、不同的環(huán)境中表現(xiàn)的言語(yǔ)形態(tài)是不一樣的。這就要求教育者要對(duì)受教育者的個(gè)性傾向及言語(yǔ)產(chǎn)生的背景進(jìn)行探究，才能正確把握受教育思想品德的現(xiàn)狀。
以上六個(gè)方面是德育過(guò)程中思想品德內(nèi)在的特殊屬性。當(dāng)然，隨著時(shí)代的發(fā)展，思想品德在階段性、差異性、需求性、生成性、整體性和情境性等各方面的還會(huì)呈現(xiàn)出時(shí)代的特色，體現(xiàn)出時(shí)代的精神面貌。
3．德育主客體之間的關(guān)系
主體、客體是哲學(xué)上的一對(duì)范疇�！爸黧w與客體之間是相互作用的，這種相互作用的關(guān)系主要表現(xiàn)在實(shí)踐關(guān)系、認(rèn)識(shí)關(guān)系、價(jià)值關(guān)系和審美關(guān)系四個(gè)方面”。德育主客體之間也體現(xiàn)著這四個(gè)方面的關(guān)系。
(1)實(shí)踐關(guān)系。實(shí)踐是指主體有意識(shí)、有目的地改造客體的物質(zhì)活動(dòng)。德育是一種主體性的實(shí)踐活動(dòng)。在德育實(shí)踐的過(guò)程中，德育主體能夠以德育方法和德育手段為工具，以德育內(nèi)容為活動(dòng)的載體，針對(duì)受教育者的已有的思想品德水平，在不同的情境中引導(dǎo)受教育者思想品德中的各要素向更高的水平發(fā)展。“最好和最深刻的道德訓(xùn)練，恰恰是人們?cè)诠ぷ骱退枷氲慕y(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系時(shí)得來(lái)的”。有效的德育實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該是寓德育內(nèi)容于受教育者與他人的現(xiàn)實(shí)交往中，引導(dǎo)受教育者在“道德困境”中進(jìn)行“道德判斷”和“道德選擇”，實(shí)現(xiàn)思想品德“知、情、意、行”的統(tǒng)一。
(2)認(rèn)識(shí)關(guān)系。認(rèn)識(shí)是主體對(duì)客體的能動(dòng)反映。在德育活動(dòng)中，通過(guò)體察、對(duì)話等方式，受教育者的思想品德水平是能夠被主體從表征的言語(yǔ)中進(jìn)行認(rèn)知的。認(rèn)知的內(nèi)容表現(xiàn)為受教育者的“知、情、意、行”構(gòu)成要素的階段性、需求性和差異性以及政治、思想、道德品格的缺失性現(xiàn)狀和發(fā)展傾向。同時(shí)，多主體從不同的認(rèn)知情境中向受教育者“揭示高于他所屬階段的那個(gè)階段的道德思維方式，并對(duì)其引導(dǎo)的方法和具體措施進(jìn)行決策。
(3)價(jià)值關(guān)系�！皟r(jià)值指客體對(duì)主體的利害關(guān)系”，“它是由實(shí)踐決定并建立在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上客體滿足主體需要之間的關(guān)系”。德育主體與客體的價(jià)值關(guān)系包括兩個(gè)方面：一方面是主體對(duì)受教育者思想品德的要求和需要，另一方面是受教育者的思想品德具有滿足教育者和受教育者的要求和需要的屬性。德育主體對(duì)客體進(jìn)行認(rèn)識(shí)、引導(dǎo)和提升，使受教育者的思想品德更加符合主體的需要，“使客體由潛在價(jià)值變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)價(jià)值，由低價(jià)值躍升為高價(jià)值，由負(fù)價(jià)值轉(zhuǎn)變?yōu)檎齼r(jià)值”因此，主體需求性是德育的價(jià)值目標(biāo)。
(4)審美關(guān)系。人生不是一些散亂的行為的疊加，而是一個(gè)有機(jī)的整體。在對(duì)至善的不懈追求中，美德最終能夠把我們引向幸福。當(dāng)受教育者的思想品德得到發(fā)展時(shí)，多重主體都在受教育者思想品德提升的過(guò)程中感受到高尚人格的理想、信念和價(jià)值觀的魅力．產(chǎn)生驚嘆、欽佩和愉悅的情感，由此生出對(duì)高尚人格的無(wú)限神往和追求�？梢哉f(shuō)，德育過(guò)程是審美的過(guò)程，是主體在關(guān)注生命體驗(yàn)的過(guò)程，是發(fā)展受教育者思想品德水平的過(guò)程。因此，德育應(yīng)該以生命哲學(xué)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)受教育者“在生活世界中體驗(yàn)生命，在多重主體間的相互理解中豐富生命，在真實(shí)的生命表達(dá)中展現(xiàn)生命，從而使德育真正成為與生命共生共融的過(guò)程”
以上是德育主客體之間存在的四個(gè)方面的關(guān)系，其中，實(shí)踐關(guān)系是有效德育的基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)關(guān)系足有效德育的前提，價(jià)值關(guān)系和審美關(guān)系是德育的意義和價(jià)值體現(xiàn)
認(rèn)識(shí)的目的是為了更好地指導(dǎo)實(shí)踐．對(duì)德育主體和客體及其相互關(guān)系的重新梳理，有利于提高德育的針對(duì)性和有效性，使德育在實(shí)踐上回歸其本質(zhì).
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