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“自助式”培養(yǎng)：學生視角高等教育質(zhì)量觀的實現(xiàn)
“自助式”培養(yǎng)：學生視角高等教育質(zhì)量觀的實現(xiàn)郭榮祥 何鳳異
[摘要]高等教育的質(zhì)量觀，實質(zhì)上是特定主體依據(jù)一定的質(zhì)量標準對于高等教育能否滿足其主體需要及其程度所作出的價值判斷．根據(jù)接受高等教育的不同動機，學生視角的高等教育質(zhì)量觀可劃分為以學術為取向的質(zhì)量觀、以素質(zhì)為取向的質(zhì)量觀、以就業(yè)為取向的質(zhì)量觀和以創(chuàng)業(yè)為取向的質(zhì)量觀四個雛度。實施“自助式”培養(yǎng)是實現(xiàn)學生視角高等教育質(zhì)量觀的理想模式。與傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式相比，“自助式”培養(yǎng)模式下的高等教育質(zhì)量呈現(xiàn)質(zhì)量目標人本化、質(zhì)量實現(xiàn)主體化、質(zhì)量評價多元化等特點。
[關鍵詞]學生視角 高等教育質(zhì)量觀“自助式”培養(yǎng)
[作者簡介]郭榮祥（1964-），男，江蘇南通人，南通大學評建辦副主任，副研究員，研究方向為高等教育管理；何鳳異（1957-），男，江蘇南通人，南通大學評建辦公室主任，副研究員，研究方向為高等教育管理。（江蘇南通226019）
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2010)36-0028-03
大眾化高等教育后，多樣化的高等教育質(zhì)量觀已得到人們的普遍認同，但評價主體的多樣化還沒有真正實現(xiàn)。當前，我國高等教育質(zhì)量評價的話語權似乎只掌握在教育管理者、實施者和學者手中①。作為高等教育主要利益相關者的學生對高等教育質(zhì)量的需求與感受似乎被遺忘了。我們認為，研究學生視角的高等教育質(zhì)量觀，以及高等教育人才培養(yǎng)模式怎樣滿足學生視角多樣化質(zhì)量觀的需求，對高等教育凸顯“以學生為本”的理念具有十分重要的意義。
一、學生視角的高等教育質(zhì)量觀
高等教育的質(zhì)量觀，實質(zhì)上是特定主體依據(jù)一定的質(zhì)量標準對于高等教育能否滿足其主體需要及其程度所作出的價值判斷。不同的判斷主體就有不同的質(zhì)量觀。在學生的視野中，高等教育如果能滿足其個體認知、情感、興趣、特長、意志、品質(zhì)等個性發(fā)展與主體自我實現(xiàn)的需要，最大限度地促進其個性生長與主體性的主動構建、弘揚與提升，其質(zhì)量就是高的②。我們曾在學生中進行過一次“接受高等教育的目的”的調(diào)查，學生的回答主要集中在“為了追求知識”“為了提升自己的修養(yǎng)或素質(zhì)”“為了找一個理想的工作”“為了自己創(chuàng)業(yè)”等方面。因此，根據(jù)接受高等教育的不同動機，我們將學生視角的高等教育質(zhì)量觀劃分成如下維度。
（一）以學術為取向的高等教育質(zhì)量觀
以學術為取向的高等教育質(zhì)量觀，是指高等教育的質(zhì)量以學生學術理想實現(xiàn)為價值取向的質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀是知識本位價值觀的反映。持此質(zhì)量觀者，強調(diào)知識的學術價值，對知識的探求、真理的渴望完全出于其本性的需要。認為高等教育作為知識傳遞與創(chuàng)造的活動，其質(zhì)量應表現(xiàn)為，在知識傳遞與創(chuàng)造過程中，學生個體進行某一知識、專業(yè)與階段學習時知識準備的充分程度和為以后階段進一步學習、深造、研究提供準備的充分程度④。這種質(zhì)量觀，看重的是大學作為人類社會最高水平的智慧工作中心，以其獨特的學術自由、教授治校、塑造文人雅士、培育學術精英為特色，突出科學、公正、水平、質(zhì)量的外顯標志，不管社會、市場、商品、利益如何沖擊，大學依然堅守學術的圣土，在教育目的、辦學標準、課程設置等方面追求純粹的學術價值，以傳授高深學問、培養(yǎng)思想家和科學家、繁榮與發(fā)展文化為己任④。
（二）以素質(zhì)為取向的高等教育質(zhì)量觀
以素質(zhì)為取向的高等教育質(zhì)量觀，是指高等教育的質(zhì)量以學生個體素質(zhì)全面提升為價值取向的質(zhì)量觀。持此質(zhì)量觀者，關注教育促進人的和諧發(fā)展的程度，關注高等教育提供的服務滿足學生個體發(fā)展需要的充分程度。它強調(diào)個性的全面發(fā)展，包括全面發(fā)展個體的一切能力，人的多才多藝、人的志趣和才能的多方面發(fā)掘和發(fā)揮。認為高等教育存在的意義和價值在于通過文化、文明的傳遞與繼承，提高人接受、享用和創(chuàng)造文化的意識和能力，促進人的和諧發(fā)展，使受教育者具備在復雜、多變、多元、多樣的社會和世界中發(fā)現(xiàn)自己生活、生命的意義，選擇自己的生活方式，實現(xiàn)自己生命的價值的素質(zhì)和能力。這種質(zhì)量觀是生命論高等教育質(zhì)量觀的演繹。它關注個體需要和生命質(zhì)量，認為高等教育的首要關注對象是人的生命、人的生活狀態(tài)，其次才是社會和經(jīng)濟。在其看來，高等教育產(chǎn)生和發(fā)展的合理性本身就是由個體和人類的生活需要決定的，其價值在于啟迪人的精神世界、建構人的生活方式、提升人的素養(yǎng)、實現(xiàn)人的價值⑤。
（三）以就業(yè)為取向的質(zhì)量觀
以就業(yè)為取向的質(zhì)量觀，是指高等教育的質(zhì)量以學生就業(yè)目標實現(xiàn)為價值取向的質(zhì)量觀。當前，找到一份自己滿意的理想工作，仍然是大學生接受高等教育動機的主流。持此價值觀的學生，除了人的全面發(fā)展這一終極目的之外，最現(xiàn)實的是滿足就業(yè)的需求。他們更關注的是學校教育與社會、用人單位的契合程度，要求人才培養(yǎng)以多樣性為基礎的彈性化、柔性化、多樣化、個性化的質(zhì)量標準來進行，希望通過高等教育得到本專業(yè)職業(yè)所需的完整、系統(tǒng)的專業(yè)知識和解決工作實際問題的能力，為今后職業(yè)生涯的發(fā)展打下堅實的理論、能力與素質(zhì)基礎。高等教育大眾化時代，學生就業(yè)取向的社會定位使得高等教育打上了濃厚的時代烙印，職業(yè)性成為高等教育不可回避的價值選擇。學生個體對高等教育職業(yè)能力形成的需求替代了原來高等教育精英人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)。多樣化的質(zhì)量觀促成了精英教育質(zhì)量標準的改良，使職業(yè)性、實用性人才有了更廣闊的發(fā)展空間⑥。
（四）以創(chuàng)業(yè)為取向的高等教育質(zhì)量觀
以創(chuàng)業(yè)為取向的高等教育質(zhì)量觀，是指高等教育的質(zhì)量以學生創(chuàng)業(yè)目標實現(xiàn)為價值取向的質(zhì)量觀。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結構的變革．為今后創(chuàng)業(yè)奠定基礎已成為越來越多學生接受高等教育的動機。持此質(zhì)量觀的學生，強調(diào)從事相關事業(yè)的策劃、開辦、拓展的鍛煉，希望學校教育改變傳統(tǒng)單一的教學方式，將創(chuàng)業(yè)教育滲透、結合、強化到人才培養(yǎng)模式中，培養(yǎng)其敢為人先的膽略和氣魄、捕捉市場的靈感和眼光、誠信實干的敬業(yè)精神、較強的經(jīng)營組織管理能力⑦，通過自己對專業(yè)以及相關知識的學習、積累和對自身潛能的開發(fā)，掌握創(chuàng)業(yè)的基本知識、基本理論和基本方法，獲取創(chuàng)業(yè)的基本素質(zhì)、基本能力和基本品質(zhì)。通過開發(fā)新產(chǎn)品、提供新服務、創(chuàng)立新企業(yè)，將創(chuàng)業(yè)轉化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，在社會經(jīng)濟發(fā)展中找到自己的用武之地，實現(xiàn)自己的創(chuàng)業(yè)目標和理想。
二、“自助式”培養(yǎng)是學生視角高等教育質(zhì)量觀實現(xiàn)的理想模式
從以上分析可以看到，學生個體對高等教育質(zhì)量的價值取向存在著較大的差異。那么，高等教育如何滿足學生不同的質(zhì)量需求呢？我們認為，必須改革現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式。
我國高等教育的人才培養(yǎng)模式大致經(jīng)歷了兩個階段：一是“流水線式”階段。20世紀90年代以前，高等教育的人才培養(yǎng)模式主要是根據(jù)規(guī)定的培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)方案對學生實施整齊劃一的培養(yǎng)，學生就像流水線上的產(chǎn)品，沒有課程選擇的自由。二是“模塊+選修式”階段。20世紀90年代以后，“以人為本”的理念滲透到高等教育界，高等教育開始注意到學生個性的發(fā)展，學年學分制、學分制在高校逐步實行。高等教育的人才培養(yǎng)模式逐漸發(fā)展成“模塊+選修式”，學生除了修讀所學專業(yè)規(guī)定“模塊”的課程或教學環(huán)節(jié)，有了一定選擇修讀部分課程的自由。目前，雖然各高校增加了選修課程的比例，但仍然不能滿足學生個性發(fā)展和不同高等教育質(zhì)量觀實現(xiàn)的需求。因此，實施“自助式”培養(yǎng)，是實現(xiàn)學生視角高等教育質(zhì)量觀的理想模式。
所謂“自助式”培養(yǎng)，是指學校提供人才培養(yǎng)的“菜單”，學生根據(jù)興趣、個性需要和價值取向，在學校的指導下，“點菜”修讀的人才培養(yǎng)模式。好比顧客到飯店吃飯，飯店提供菜單，吃什么由顧客決定，飯店只有建議權。由于顧客擁有點菜的絕對支配權，因而可以吃到最合自己口味的飯菜@。
“自助式”培養(yǎng)的實施過程有如下幾個要素。第一，學校提供“菜單”。“菜單”是學校辦學水平、師資力量、教學質(zhì)量、辦學特色的體現(xiàn)，高�？筛鶕�(jù)社會發(fā)展和學生的需求，豐富“菜單”內(nèi)涵，孕育新型課程與學科。第二，學生按需“點菜”。學生根據(jù)興趣、愛好、個性需要、價值取向自助“點菜”修讀。第三，學校提供必要的指導。學校為學生提供所修課程前后關聯(lián)性，某專業(yè)應修的基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課及實踐環(huán)節(jié)等其他教學環(huán)節(jié)的指導，幫助學生系統(tǒng)修讀該專業(yè)的理論和實踐，與學生共同制訂培養(yǎng)方案。第四，學校設立畢業(yè)標準。學生獲得規(guī)定學分，所修課程或教學環(huán)節(jié)達到某專業(yè)課程和教學環(huán)節(jié)的模糊相關度，即可畢業(yè)。
與傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式相比，“自助式”培養(yǎng)有如下幾個特點。第一，充分發(fā)揮學生主體性作用�！白灾健迸囵B(yǎng)是變學生“被動接受”為“主動選擇”的人才培養(yǎng)模式，學生所修專業(yè)、課程和其他教學環(huán)節(jié)均由自己根據(jù)需要、興趣自由選擇。學生自主設計學習生涯，自主安排學習內(nèi)容和學習進程，學生個體的主體性和主導意識得到充分體現(xiàn)，其學習積極性、創(chuàng)造性得到有效的調(diào)動。第二，滿足學生個性需求。需求是人行動的動力，當人存在某種需求時，相應的區(qū)域就產(chǎn)生張力，這種張力引導人去行動。如果人的需求一直得不到滿足，就會產(chǎn)生消極的對抗情緒或出現(xiàn)軟弱無力的狀態(tài)。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式，把本來不同個性、不同特點和特長的人才苗子，用單一的、整齊劃一的培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)模式壓成了千人一面的所謂“合格”人才。學生就像工廠里的流水線制造出來的標準件、通用件一樣，沒有個性。“自助式”培養(yǎng)能滿足不同學生的個性需求，有利于其個性的充分施展。第三，有利于學生價值取向的實現(xiàn)。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式主要是學校圍繞既定的培養(yǎng)目標，按照規(guī)定的內(nèi)容、時間和進度對學生實施人才培養(yǎng)，以“價值一需求”為取向。這里“價值”的主體是學校，學校根據(jù)其價值取向?qū)嵤┤瞬排囵B(yǎng)，以滿足學校認為最合理的客體的需求；而“自助式”培養(yǎng)以“需求一滿足一價值”為取向，這里的“價值”主體是學生，其人才培養(yǎng)是學生在主體個性需求得到滿足的情況下實現(xiàn)其主體價值取向的過程。第四，給學生充分的專業(yè)選擇權。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式，學生首先選擇專業(yè)。專業(yè)有固定的修讀課程和內(nèi)容，專業(yè)與課程或教學環(huán)節(jié)間是包含關系。選擇了專業(yè)就等于選擇了修讀內(nèi)容，學生所修專業(yè)很難再變更。而“自助式”培養(yǎng)，學生并不需要先選擇專業(yè)，而是根據(jù)主體需求修讀課程或教學環(huán)節(jié)，最后學校根據(jù)學生所修讀課程和教學環(huán)節(jié)同專業(yè)課程模塊進行匹配，反過來認定其所修的專業(yè)。這樣，學生就有了靈活調(diào)整專業(yè)的自由權。
三、“自助式”培養(yǎng)模式下的高等教育質(zhì)量評價
人才培養(yǎng)模式的變化，必然帶來高等教育質(zhì)量的評價問題。與傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式相比，“自助式”培養(yǎng)模式下的高等教育質(zhì)量在質(zhì)量目標、質(zhì)量實現(xiàn)、質(zhì)量評價上均發(fā)生了變化。
（一）質(zhì)量目標人本化
在傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式下，高等教育的質(zhì)量目標是按照教學計劃培養(yǎng)符合國家、社會要求的專門人才。高等教育的首要任務是“生產(chǎn)”經(jīng)濟社會發(fā)展中急需的、勞動力市場緊缺的人才產(chǎn)品。社會、用人單位希望高等教育對不同需求主體進行需要類型和層次的分析，根據(jù)社會的需要進行教育教學改革，用多樣化的教育服務滿足多樣化的教育需求。高等教育質(zhì)量目標的實現(xiàn)是以畢業(yè)生在實際工作中的能力表現(xiàn)和滿足社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展與進步的需要程度來衡量的⑩。在“自助式”培養(yǎng)模式下，以學生為本位的價值觀得到彰顯。這時，高等教育的質(zhì)量目標，強調(diào)學生作為人的自由與獨特性、整體性、自我指導性，強調(diào)學生個體自由發(fā)展與理智的訓練、心智的發(fā)展和完善，強調(diào)學生作為自主的人在教育的培養(yǎng)下完成一定階段的個體發(fā)展和自我實現(xiàn)。也就是說，高等教育的質(zhì)量目標，在考慮國家、社會所需要的專門人才的同時，更關注學生個人的發(fā)展，教育質(zhì)量最終取決于學習者的發(fā)展情況，其質(zhì)量目標的實現(xiàn)由學生是否獲得最大限度的發(fā)展來衡量。
（二）質(zhì)量實現(xiàn)主體化
在傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式下，高等教育質(zhì)量的實現(xiàn)過程是，依據(jù)國家對專門人才的規(guī)格要求確立培養(yǎng)目標、制訂教學計劃、嚴格按照教學計劃開展教學活動。這一過程完全是由國家或受國家委托的學校主導的，學生扮演的是被動接受的角色。在“自助式”培養(yǎng)模式下，從學生出發(fā)成為高等學校開展教育活動的原則，高等教育質(zhì)量的實現(xiàn)過程是，賦予學生以主體地位，把對學生固有潛質(zhì)的發(fā)展與完善的追求看做重于對外部功利目的或知識的追求，注重考察高等教育服務在多大程度上適應了受教育者個體自我發(fā)展、自我完善的需要，給學生以充分的選擇學習的自由權，學生就成為完成自身發(fā)展、實現(xiàn)高等教育質(zhì)量過程的主要制定者。
（三）質(zhì)量評價多元化
在傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式下，高等教育的質(zhì)量評價標準是統(tǒng)一的，或者說是單一的，主要以是否符合專門人才的規(guī)格要求作為評價高等教育質(zhì)量的尺度。為維持統(tǒng)一的質(zhì)量標準，高等教育往往注重統(tǒng)一的教學計劃、統(tǒng)一的教學大綱、統(tǒng)編的教材。而在“自助式”培養(yǎng)模式下，學生個性的發(fā)展成為教育的主體視野。由于學生主體需要的多樣性、學生個體發(fā)展的多樣性，學生在獲得學習自由、自主進行個人學習計劃的制訂之后，高等教育的質(zhì)量評價標準應該是多元的，高等教育再也無法、也不能用一個尺度來衡量人才培養(yǎng)的質(zhì)量。此外，在質(zhì)量評價方面，前者更多地看重結果性的外部因素，即國家、社會、用人單位對畢業(yè)生的評價是認識高等教育質(zhì)量的主要依據(jù)。后者將更多地注重過程性的內(nèi)部因素，即學校為學生所提供的“菜單”、學習條件、服務決定著高等教育的質(zhì)量。
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