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新課程改革下教師角色的轉變
新課程改革下教師角色的轉變
–09年 09月15 日吳作銀
［關鍵詞］：新課程改革 轉變 教師角色
教師作為角色身份的出現(xiàn)原于美國社會心理學家喬治•米德首先將其引入社會心理學，并創(chuàng)立了角色理論。所謂“教師角色”是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。1分析教師的角色，明確教師自己的角色身份，對教師充分地扮演好教師角色就具有積極的意義。在過去，人們從不同的角度已經(jīng)給教師冠以諸多美名，如蠟燭、園丁、人類靈魂的工程師等等。然而，隨著時代的發(fā)展，社會的進步，特別在當今的信息時代，人們對教育觀的提升，這些美名逐漸退色。轉變教師的教學觀念，是當好新時期新教師的首要任務。
正如美國學者波斯納認為：教師的成長＝經(jīng)驗十反思。不同時代的社會對教育的不同要求就會導致教師在教學過程中所扮演的角色的不同。然而，一直以來，教師執(zhí)行教學任務，代替學生成為教學過程的啟動者，成為名副其實的課堂權威和課程實施的工具。教師對于課程來說，只有選擇“怎樣教”的權利而沒有選擇“教什么”的權利，教師考慮的是怎樣將國家規(guī)定的課程有效地教給學生。教師則成了傳授科學知識的道具、載體。教師所承擔的是“揚聲器”式的角色。在教學過程中，教師只是機械的“照本宣科”，對著文本宣讀。單行線的、就范式的和接受式的單向傳遞知識是教師傳統(tǒng)教學的特點。教師的角色定位正如《辭�！匪f：“向?qū)W生傳授知識”。
面對素質(zhì)教育的深入人心和新課程改革全面啟動，從“教學大綱”走向“課程標準”。首先要求教師切實更新教育思想、轉變教育觀念。思想觀念是行為的先導。更新教育觀念，是實施素質(zhì)教育的前提條件。新課程將改變學生的學習生活，也將改變教師的教學生活。作為教師當前的首要任務是只有客觀地，科學地、合理性地反思自己的角色，才能擺正自己的位置。也只有充分發(fā)揮自身的角色作用，才能充分理解新課程，保證新課程的有效事實。傳統(tǒng)的教師角色在新課程的背景下已基本上不適應了，或者說是遠遠不夠了。在新課程的改革下，教師必須確立自己政治者、法律者和倫理者角色，建構者、組織者、開發(fā)者和創(chuàng)造者角色，設計者、研究者和實踐者角色，合作者、交流者和指導者角色，促進者和評價者的角色，以及參與者、決策者和管理者角色等多元整合的教師角色，并能盡快適應它。這是新課程改革要求，也就是新時代基礎教育的要求。它是實現(xiàn)全面素質(zhì)教育的前提。
一、作為道德教育和人文教育的政治者、法律者和倫理者的角色
新課程改革改變過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
讓學生形成積極主動的學習態(tài)度的首要問題是激發(fā)學生的學習動機，而學習動機的形成必須是建立在正確的價值觀前提之下進行的�！皟r值觀是關于價值的一定信念、傾向、主張和態(tài)度的系統(tǒng)觀點。起著行為取向、評價標準、評價原則和尺度的作用。表現(xiàn)為經(jīng)濟價值觀、政治價值觀、道德價值觀、職業(yè)價值觀、生活價值觀、人生價值觀等。受到主體所處的社會歷史條件、社會地位、教育水平等諸多因素的影響，是具體的、歷史的�！薄掇o�！罚�1999年版，第266頁）也就是說，正確的政治觀、道德觀、職業(yè)觀、生活觀、人生觀和民主的法律意識是形成正確價值觀核心。在新課程目標下的教育是以學生為中心，學會學習和形成正確價值觀，教師必須重新審視并加強政治思想的教育，提高民主法律意識和崇高的道德觀念、提升教師的人格魅力；克服盲目的教師權威和無視法律的行為。反之，教師忽視政治思想和法律意識就談不上德育教育和人格素質(zhì)的提升，導致體罰學生的現(xiàn)象，培養(yǎng)出來的學生沒有愛國之心，無視國家法律，思想品德和行為規(guī)范低下。結果是學生以自我為中心，缺乏集體觀念和合作精神，更嚴重的會導致學生的犯罪率上升。因此，教師在教育學生學會學習的同時，必須教會學生如何做人。這就要求教師自己首先必須是高度的政治覺悟的人、民主的法律意識強的人和具有崇高的倫理道德觀念的人。
二、作為課程結構的建構者、組織者、開發(fā)者和創(chuàng)造者的角色
新課程改革改變課程結構過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，九年一貫整體設計課程門類和課時比例，設置綜合課程，適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需要，體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性。
在過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的傳統(tǒng)課程理念下，教學計劃或課程計劃是教學的“法律文件”，它規(guī)定的教學是不允許任意改動的。在這種教學計劃控制下的教學模式壓抑了學生的革新化成長，扼殺了創(chuàng)新型人才的出現(xiàn)。而新課程標準和教材則有較大的運做空間和時間。開放性、均衡性、綜合性和選擇性是新課程的特點。作為教師應具備創(chuàng)設校本綜合實踐活動課程的能力和開發(fā)校本教育資源的能力，綜合實踐活動課程要求關注學生的生存方式，能夠滿足學生成長的需要和社會發(fā)展的需要，是基于學生經(jīng)驗，密切聯(lián)系學生資深生活和社會實際。它從根本上轉變了學生的生活方式，由被動接受式學習轉變?yōu)橹鲃犹骄渴綄W習，發(fā)展了學生專心精神、實踐能力以及終身學習的愿望。同時，教師也應具有構建課程計劃，實事求是地調(diào)整、組織課程結構的能力，也就是說教師應根據(jù)本地區(qū)本學校的實際情況，合理組織教學目標的基本組成部分與分類，設置綜合課程，教學目標是教學的基礎，良好的目標應該是適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需要。作為教師應該熟悉教育目標分類學，并能夠創(chuàng)設體現(xiàn)學生整體發(fā)展的目標，及區(qū)分不同復雜程度的目標。因此，只有當教師扮演好建構者、組織者、開發(fā)者和創(chuàng)造者的角色，課程的開放性、均衡性、綜合性和選擇性才能得以真正落實。
三、作為學生體驗，知識更新的設計者、研究者和實踐者的角色
新課程改革改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過去注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
傳統(tǒng)的課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，主要表現(xiàn)在內(nèi)容陳舊，以學科經(jīng)典內(nèi)容為主，缺乏反映現(xiàn)代性。課程的難度和深度往往造成部分學生成為學習的失敗者。這也是造成學生輟學的主要原因之一。新課程的教學內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系，就是說，教師根據(jù)學生的發(fā)展要求接合現(xiàn)代社會發(fā)展的實際，將課程內(nèi)容生活化，注重學生的最近發(fā)展區(qū)，以提高學生的學習興趣和經(jīng)驗；使課堂教學更富于生活情境。這就要求教師必須學會設計活動，不會設計活動，只會照劇本演戲的教師將難以完成教學任務。而這種設計活動并非意想的，而是教師必須根據(jù)學生對生活體驗而積累的經(jīng)驗并加以反思所產(chǎn)生的結果。同時，教師也必須通過自身的教學實踐活動和行動研究，根據(jù)實際情況重新設計與生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展相聯(lián)系的教學內(nèi)容。因為，新課程的內(nèi)容更注重學生的體驗和終身學習必備的基礎知識和技能。如果教師仍注重書本內(nèi)容，只作為傳授解惑者的角色，那將被視為不合格的教師。因此，新課程改革下的教師必須具備設計課堂教學的能力、教學實踐能力和教學科研能力。
四、作為變革學習方式，培養(yǎng)學生能力的合作者、交流者和指導者的角色
新課程改革改變課程實施過程中過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，指導學生直到參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。
傳統(tǒng)的教師角色主要是以傳授課本知識為中心，以掌握知識的多少為主要目的，體現(xiàn)在教學上以死記硬背為主要的學習方法，強化起主導作用；導致“題�！睉�(zhàn)役和“填鴨式”教學方法，以成績作為衡量好學生的標準。而新課程的教學更注重的是學生的學習策略的運用，不以掌握知識的多少為目的，而是給學生提供知識平臺，在學生學習過程中，教師只是指導和幫助學生主動參與，親身實踐、獨立思考、合作探究。但，同時，要參與學生的各個環(huán)節(jié)的學習活動中去，與學生交流和溝通，準確地了解學情，及時引導學生解決問題或調(diào)整教學計劃，從而實現(xiàn)向?qū)W習方式的轉變，發(fā)展學生搜索和處理信息的能力、自己獲取新知識的能力、分析解決問題的能力，以及交流與合作的能力。在這過程中，教師不是統(tǒng)治者或權威者，而是作為學生的指導者、交流者和合作者，與學生共同探討問題，分享自己的感情和想法，啟發(fā)學生，與學生一道尋求真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤，最終由學生自己獲得解決問題的答案。這體現(xiàn)了新課程改革下教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。通過交往，重建人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系，建立起新的“學習共同體”，倡導合作學習。
另外，新課程改革還要求教師必須與其他教師、與家長以及行政管理機構保持良好的交流和合作關系。因為，教師無法單獨對學生進行知識、方法、過程、情感、價值等多方面的系統(tǒng)指導，必須與同事或家長或行政管理機構合作，通過集體討論研究的方式來解決教學中的問題。通過集體交流與合作，實現(xiàn)知識和經(jīng)驗互補和信息資源共享。
五、作為促進學生發(fā)展和自我發(fā)展的促進者和評價者的角色
新課程改革改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。
傳統(tǒng)教育對學生來說是通過考試和排榜作為評定學生的優(yōu)劣，即所謂的一張試卷定終身。忽視了學生的其他能力的發(fā)揮，造成學生得不到全面發(fā)展。新課程則要求評價促進學生的全面發(fā)展。在學習生活評價中主要運用質(zhì)地性、診斷性和激勵性評價方法，少用定量性、甄別性和終結性評價方法；針對不同學生、學生的不同需要采用不同的評價方法。因此，在學生的發(fā)展過程中，教師應作為學生的促進者，采用多維指標和多樣方法對學生進行評價，給予學生身心發(fā)展上的支持，培養(yǎng)學生的自律能力，引導學生進行反思或自我評價。其目的是讓學生最終得到全面的發(fā)展。
另外，由于傳統(tǒng)的評價一個學校的教育質(zhì)量，往往是用“升學率”作為評價中的硬性指標。政府的教育主管部門以“升學率”來評價學校，學校以“升學率”來評價教師，忽視了對教師成長與發(fā)展過程的評價，挫傷了教師自我發(fā)展的積極性。新的基礎教育課程改革把課程評價作為重要內(nèi)容，建立了發(fā)展性評價體系。它不僅建立了促進學生全面發(fā)展的科學評價體系。同時，還建立了促進教師不斷提高的評價體系和促進課程不斷發(fā)展的評價體系。因此，在新課程目標下的教師自身必須要樹立評價促進發(fā)展的新的評價觀；對自己的教學行為不斷反思，建立以自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，以促進自身教學水平的發(fā)展和適應新課程教學的要求。
六、作為課程民主管理的參與者、決策者和管理者的角色
新課程改革改變課程管理過于集中的現(xiàn)狀，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校和學生的適應性。
過去的課程是“框框”，新的課程是“跑道”。按傳統(tǒng)教學觀的解釋，教學計劃、教學大綱、教材是教學工作的“法律”，教師要絕對執(zhí)行，要“以綱為綱、以本為本”，教學、考試如果“超綱”，將被視為“大逆不道”。在這樣的課程管理體系下，教師根本沒有參與權和管理權，更談不上決策權。
為了培養(yǎng)教師和學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，為了實現(xiàn)個性化教學，新課程的三級課程管理體系把中央集權與地方分權、社會需要和學生發(fā)展、國家統(tǒng)一的教育目的和學校教育的辦學特色辨證地結合起來，這是對課程管理理論的一大發(fā)展。它不但為地方課程、學校課程預留了自由課時空間，具有相當大的不確定性，而且，從課程標準到教材都貫徹了民主性、開放性精神。可以說，新課程體系實現(xiàn)了由“制度課程”到“民主課程”的轉化。課程的不確定性和民主性要求教師必須要參與課程管理和決策過程，依據(jù)自身的經(jīng)驗、情感、價值等多方面的因素，對不統(tǒng)一的教學對象進行個別化教育，對不確定的教學內(nèi)容加大綜合性，讓教材留有較大的余地。它體現(xiàn)了教師在教學過程中將擁有更大的自主權。因此，在新課程目標下的教師應發(fā)揮主人翁的作用，積極參與到課程的管理中去，對課程的開發(fā)，組織和管理獻計獻策，充分體現(xiàn)教師的參與者、決策者和管理者的角色。這也是新課程改革對教師提出的新的要求。
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