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有效外語教學策略研究及運用
【摘要】教師在語法、詞匯教學，聽力、閱讀教學和口語、寫作教學三個方面的教學設計與實施過程中，可以采取以下一些外語教學策略：完整步驟化教學策略，訓練有效記憶策略，整理歸類、區(qū)別對待策略，比較概括策略；建立、擴展圖式策略，訓練學生聽、讀技巧，授人以漁策略，豐富語言輸入策略；教學過程交際化策略，練習方式活動化策略，巧妙處理語言錯誤策略等。這些教學策略有助于高效地利用有限的課堂教學時間，幫助學生提高外語學習效率。
【關鍵詞】有效 外語教學策略 研究 運用
教學策略有廣義和狹義之分。廣義的教學策略既包括教的策略，也包括學的策略。本文中的教學策略是從狹義上講的，即指教的策略。大量資料表明，國內(nèi)外對學習策略的研究比較重視，研究成果也較豐富，但對教學策略的研究還比較薄弱。
本文以研究課題為基礎，在過去兩年多從教師如何更好地幫助學生學習外語這一角度出發(fā)，從語法、詞匯教學，聽力、閱讀教學和口語、寫作教學三方面，探討教師在教學設計與實施過程中，可能涉及的一些有效的外語教學策略，其目的是研究如何高效利用有限的課堂教學時間，最大限度地幫助學生提高外語學習效率。
一、語法、詞匯教學策略
與傳統(tǒng)的語法、詞匯教學的不同之處在于，今天的語法、詞匯教學以提高學生的外語交際能力為目標。“詞匯不再被看作是長長的、孤立的單詞表，而是在語義情境中具有實在意義的交際語言。”[1]語法教學則是句法（ Syntax）、語義（ semantics）和語用（pragmatics）三方面教學的結合，語法學習缺少任何方都是不完整的。
今天的詞匯、語法教學雖然也講解語言諸要素的組合規(guī)則，但教學重點則放在如何使學生在特定的語言環(huán)境中，為實現(xiàn)特定的交際功能正確而又得體地運用這些語言形式。基于對語法、詞匯教學的新認識，中外學者對語法、詞匯教學進行了大量的研究與實驗，例如，羅塞福提出了語言意識訓練的方法，[2]勞森和荷本提出了詞匯學習策略分類體系。[3]中國學者方建移、邵瑞珍研究了中國中學生詞匯記憶的策略訓練，[4]等。這些研究對我們具有重要啟示。我們認為如果教師能充分重視培養(yǎng)學生的學習策略，針對學生學習的特點，采用相應的教學策略，就能幫助學生在學習語法和詞匯時更上一層樓。值得一提的是，雖然我們把語法、詞匯涉及語言形式的這兩個方面放在同一節(jié)中討論，但語法教學與詞匯教學各有特點，請讀者注意區(qū)別。
（一）完整步驟化教學策略
1．含義及適應情境。
完整步驟化教學策略指教師在進行語言形式的教學過程中，應策劃一系列完整、有步驟的教學活動。學生通過這些步驟掌握語言知識，最終達到運用語言形式進行交際的目的。應用該教學策略，教師應引導學生走過一個從不知到知之，直至用之的過程，我們簡稱其為PPP過程。如下圖所示：
上圖中，呈現(xiàn)指學生以何種方式接觸將要學習的語言現(xiàn)象，教師的任務是如何表明其構成及意義。羅塞福（1987）和布朗（1994）均認為應先讓學生接觸語言現(xiàn)象或為學生提供運用這種語言現(xiàn)象的情境，使學生自己經(jīng)過疑問、猜測、探索的過程，在教師的幫助下總結歸納。練習指教師要提供足夠的時間與活動，使學生練習所學的語言結構，確保學生能準確地掌握語言知識。運用指在學生理解并掌握語言形式及其意義之后，教師要為學生提供可運用語言知識的機會。該教學策略適用于各階段知識的講解和訓練，主要針對語法教學，也適用于詞匯教學。
2．運用舉例。
教學內(nèi)容：現(xiàn)在完成進行時的結構及其意義。
教學目標：學生能掌握has been v-ing…的結構并能熟練運用。
教學過程：
步驟1 通過掛圖設置語義情境，并提供例句She arrived at 4 o‘clock. Now it’s 5 o‘clock. She’s been waiting for an hour.
步驟2 按照掛圖提供其他的語境和例句。如：Another person arrived at 4∶30. He‘s been waiting for half an hour.
步驟3 教師把兩個例句寫在黑板上，教學生讀并讓學生總結該句型的意義和結構，教師加以指導說明。
步驟4 讓全班抄寫例句，并指名學生復述句子。注意練習 have/has been doing… for…的結構。
步驟5 將準備好的圖片發(fā)給學生，進行配對或小組看圖說話練習，要求使用剛才學過的句型。
步驟6 學生翻開書，在課文/對話中找出帶有此句型的句子，并檢查其理解程度。
步驟7 學生運用該句型，說一段有語義情境的話。之后，寫出這段話。
在上述教學過程中，步驟1、2、3、4為呈現(xiàn)階段，其目的是讓學生在語境中認識并理解特定語言現(xiàn)象；步驟5、6為練習階段，旨在通過練習幫助學生掌握新學的語言；步驟7為運用階段，這是本課的教學目的。
3．訓練要求。
運用該策略進行語法教學時，呈現(xiàn)階段的語境設計并非只局限于掛圖，教師可利用學生情況、教室和現(xiàn)實生活情境等，設計與教學內(nèi)容相應的語境。在練習階段應根據(jù)情況讓學生進行機械控制類練習、過渡類練習和運用類練習。在運用階段應注意教學的趣味性和強調(diào)學生的參與性，同時注意口頭和書面表達的兼顧。在詞匯教學中，教師運用該策略時，應注意呈現(xiàn)生詞方式的多樣性，避免千篇一律的講解。生詞的練習與運用應與課文或輔助讀物相結合，避免孤立地死背單詞表。
（二）訓練有效記憶策略
1．含義及適應情境。
訓練有效記憶策略指教師在進行詞匯教學時應有意識、有目的地訓練學生運用有效的記憶方式和技巧，提高記憶效率。章兼中（1997）從英語詞匯特征出發(fā)，總結了按字母、字母組合直接拼讀拼寫單詞的策略。[5]勞森和荷本（1996）也總結了詞匯學習中重復記憶、詞語特征分析、純單詞分析和單詞上下文分析的詞匯學習策略。此外，方建移、邵瑞珍（1996）也總結了同化策略、關鍵詞策略、拼讀策略和監(jiān)控策略等。盡管每個學生還有其獨特的記憶策略，這些研究都有許多相似之處，對提高詞匯學習效率是有幫助的，教師應有意識地對學生進行訓練。下面進行的詞匯記憶訓練主要依據(jù)同化策略、關鍵詞策略和詞語特征分析策略等。這類訓練適用于在學生已掌握部分詞匯的基礎上進行擴詞或加深記憶。
2．訓練舉例。
例1 下面是四組已分類的單詞，你能發(fā)現(xiàn)每組有什么共同點嗎？請以同樣方式列出更多的單詞。
Group 1:shoe shop shout shine sheep
Group 2: greenhouse blackboard penknife
Group 3:bilogy geology psychology
Group4:run jump hop spring jog
例2
（1）選擇一個話題，如 match，把它寫在一張白紙的中間，如：
（2）寫出你大腦中所想到的與match相關的詞，把它寫在紙上，并與match相連接，如：
（3）繼續(xù)以這種方式，寫出與紙上單詞有聯(lián)系的盡量多的詞匯。如：
3．訓練要求。
進行該策略訓練時，教師應熟悉學生已學或即將學習的詞匯，生詞不宜過多。在例2“開動腦筋”（brainstorming）訓練中應鼓勵學生敢想、敢說，只要學生能說明所想的詞與中心詞相關，教師都應加以鼓勵。適當?shù)母傎悾ㄈ缧〗M之間、學生之間）可使訓練更具吸引力。
（三）整理歸類、區(qū)別對待策略
1．含義及適應情境。
整理歸類、區(qū)別對待的教學策略針對詞匯教學來講，是指教師要區(qū)分主動性詞匯（Active Vocabulary）和被動性詞匯（Passive Vocabulary），應采取不同的教學手段，提出不同的教學要求。對所學習的詞匯，教師應引導學生進行適當?shù)姆诸悾赐惖霓D化、派生，一義多詞，一詞多義，近義、反義詞等幫助學生整理詞匯，達到鞏固記憶的目的。
課文中生詞過多時教師可采用此教學策略。此外，在復習階段，該策略的運用可幫助學生在大腦中建立詞匯相互間的多重聯(lián)系，以鞏固和加深詞匯記憶。
2．運用舉例。
課文：In Britain, the weather is very varied; people never know what it will be like the next day. The summer is warmer than the winter, but even in summer the average temperature is only 16℃. Sometimes the sun shines, but at other times the sky is covered in cloud, and it often rains. In winter it is sometimes very cold, especially in the north of the country. The temperature may fall below zero, and then there is often snow and ice. The best season of the year is probably late spring. At this time of year the weather is often sunny and quite warm; the countryside looks very green, and there are wild flowers everywhere.
目的：選擇適當生詞，使學生熟練掌握本課出現(xiàn)的主動性詞匯。
選詞：主動性詞匯 weather cloud snow ice season spring sunny
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被動性詞匯 varied average temperature countryside
主動性詞匯為本課重點詞匯，呈現(xiàn)時力求留給學生深刻的印象，要提供足夠的練習時間，并要求能運用。被動性詞匯在這一階段復現(xiàn)率太低，只要學生能根據(jù)上下文讀懂就行，不必作過高要求。
3．訓練要求。
教師應根據(jù)詞匯在學生所處階段的復現(xiàn)率、重要程度和應用范圍等區(qū)分主動性或被動性詞匯。復現(xiàn)率高，應用范圍廣，對全文理解至關重要的詞應為主動性詞匯。同時，主動性或被動性詞匯的劃分不是固定不變的。例如，在上述舉例中，如果學生�？从⒄Z電視節(jié)目，包括天氣預報等，temperature的復現(xiàn)率就很高。復習歸類時，教師可要求學生按所要求的類別試著整理已學過的單詞，教師在課堂上只進行補充。
（四）比較概括策略
1．含義及適應情境。
比較概括策略針對語法教學來講，指教師要適時對所出現(xiàn)的語法現(xiàn)象進行對比、分析、歸納、總結，鞏固加強對語法現(xiàn)象的理解與掌握。其方法靈活多樣，可采用圖表、故事等形式。該策略適用于語法階段總結，如布朗（1994）就作了下列總結。
2．運用舉例。
目標：總結歸納英語時態(tài)的運用。
過程：在黑板上畫一直線表示時間，方向朝下的箭頭表示“現(xiàn)在”，箭頭左方為“過去”，右方為“將來”；“×”號表示一件事；一排圓點“……”表示一個持續(xù)的動作或將要持續(xù)一段時間的動作。
①I’ve been teaching for a long time（started in the past, still doing it today）
②We were out walking when it started to rain (a continuous past action interrupted by a single event).
③It‘s 6 o’clock now, I shall have finished by 8 o‘clock(a task started earlier and which will continue for 2 more hours).
上述例句并未完全表明所有時態(tài)，但如果教師明白了其道理，就能用同樣的方法歸納出其他的時態(tài)，使學生能從整體上明白時態(tài)的意義。
3．訓練要求。
運用比較概括的策略時，教師應特別注意教學語言和圖表應簡潔明了。同時，進行比較概括的時機和內(nèi)容的選擇也十分重要。例如，上述舉例中，教師可根據(jù)學生程度選擇相應欄目。在高中總復習階段，所有欄目的同時比較則十分有效。
（五）小結
本文從教師如何幫助學生學習語法、詞匯的角度，重點強調(diào)了完整步驟化教學策略，訓練有效記憶策略，整理歸類、區(qū)別對待策略和比較概括等策略在課堂語法、詞匯教學中的含義及運用。我們在此要強調(diào)的是，單純依靠課堂學習語法或詞匯并不能鞏固語言知識，達到提高學生實際語言能力的目的。從心理學角度來講，教師應有意識地選擇適當材料，讓學過的或將要學習的單詞或語法現(xiàn)象多次在不同的語義情境中出現(xiàn)，提高復現(xiàn)率，有效地控制遺忘的速度與程度。同時，教師應積極構建語境，避免孤立地講解或練習語法和生詞。總之，語法、詞匯教學應該加強，否則，學生的語言能力將難以提高。正如張大均指出：“無知識的能力是不存在的，如果一個人缺乏一定的知識，形成、發(fā)展相應的能力就無從談起�！盵6]
二、聽力、閱讀教學策略
聽力和閱讀理解都是復雜的綜合性技能，并非學生常認為的那種“上聽力課時努力去聽，上閱讀課時認真去讀”就能解決的問題。如何進行這兩種技能的訓練，既受怎樣看待閱讀過程與聽力過程的影響，又受教師教學策略的制約。
心理語言學認為，閱讀是一個信息加工的心理過程，讀者可以利用視覺信息自下而上地對文章的字、詞、句進行解碼，逐步理解整個語篇的意思。讀者也可利用已有的背景知識，自上而下地預測內(nèi)容。在閱讀過程中這二者常常交替綜合使用。從另一角度來看，閱讀材料是一定社會和文化的產(chǎn)物，沒有一定的文化與社會背景知識，讀者很難對所讀材料有真正全面的理解。
聽力則是聽者積極主動地接收目標語言，理解、篩選有用信息并存入長期記憶，逐步擴大聽覺渠道的一個過程。聽者在接收、處理聲學信息時，也常常交替綜合使用“自下而上”“自上而下”的策略。同樣，聽者的背景知識對聽力理解的正確度十分重要。
正是基于閱讀與聽力雙方涉及接收、處理信息的過程及社會文化背景知識對理解力的影響，我們認為在進行這兩項技能訓練時，以下三種策略在眾多教學策略中顯得尤為重要。
（一）建立、擴展圖式策略
1．含義及適應情境。
建立、擴展圖式策略指在聽力、閱讀教學過程中，訓練學生形成與聽、讀材料有關的背景知識，增強對篇章的聯(lián)想、制約和理解。換言之，即教師要提供機會以喚起學生已有的背景知識，同時還要拓寬與信息相關的背景知識。運用建立并擴展圖式策略的方法很多，下面介紹主要方法．并結合教學舉例說明。這一策略主要適用于閱讀課和聽力課教學中的引入階段（Lead-in或Warm-up）。
2．運用舉例。
（1）類比法。類比法指在閱讀過程中對不同文化、不同價值觀和不同道德標準之間進行對比，以此來建立相應的圖式，幫助學生理解的方法。舉例如下。
課文原句：Last week, the Green family bought a big house. It is located not far from the church.
建立圖式：教師對比英、美國家和我國對house的不同理解，幫助學生理解課文中house的真正意義。
（2）活動過程法。這是指通過對學生某些活動過程的分析，使學生了解某類活動的一般過程；當學生聽到或讀到與這類活動相似的材料時，對同類活動的已知知識能幫助學生提高理解力。舉例如下。
課文：Planting Trees（初中英語第三冊第19單元第73課）
建立圖式：閱讀課文前，組織學生討論有關植樹的問題。
（3）形象法。形象法指利用實物、圖片、表格或簡筆畫，幫助學生將課文或對話同其概念或形象建立最直接的聯(lián)系。舉例如下。
課文： The Relay Race（初中英語第三冊第二單元第6課）
建立圖式：利用掛圖，引導學生看圖說話，對課文內(nèi)容有一定猜測，再獨立閱讀課文。
（4）綜合提要法。指教師對閱讀材料或作者進行簡要介紹，幫助學生了解背景知識，建立圖式。舉例如下。
課文：The World’s Population（初中英語第三冊第18單元第70課）
建立圖式：教師利用世界地圖簡要介紹世界人口分布及發(fā)展趨勢。
（5）直接解釋。指教師直接為學生提供與材料有關的特定背景知識，或解釋某一特定（重要）概念。舉例如下。
課文：April Fool（初中英語第三冊第 82課）
建立圖式：教師直接介紹西方“愚人節(jié)”的背景知識。
3．訓練要求。
采用建立、擴展圖式的策略時，教師應注意掌握時間。如時間太短，學生來不及建立圖式；如時間過長，則會喧賓奪主，占用課文教學時間。一般來講，時間應控制在3～10分鐘內(nèi)，由教師根據(jù)難易或重要程度進行選擇。在建立、擴展圖式的過程中，教師應通過提問或任務設置的方式盡量鼓勵學生參與，避免教師的枯燥講解。
（二）訓練學生聽、讀技巧，授人以漁策略
1．含義及適應情境。
高效聽、讀能力不是與生俱有的，需通過后天的學習和訓練。訓練學生聽、讀技巧，授人以漁策略主要是指教師在聽、讀教學過程中，訓練學生掌握運用高效聽、讀技巧，提高聽、讀理解能力。該策略通常在聽、讀過程中適用，以完成任務的方式進行。外語教學中應用該策略通常訓練以下六種聽、讀技巧。
（1）猜測技巧。猜測技巧指聽讀者根據(jù)已有的背景知識或圖式的建立，高效率地預測所要聽、讀內(nèi)容的技巧。如看見標題“The Relay Race”，學生會猜到課文大概與運動有關。
（2）尋讀特定信息。這一技巧指人們能很快獲得某一條或二三條特定信息的方法。比如，翻閱報刊時，我們也許只對“時裝欄”感興趣，而忽視報刊上其他信息。在測試中，學生也許只被要求很快回答某條特殊信息，這就要求他們能迅速、準確地找到答案。
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（3）略讀大意。這是指人們并無特殊目的，只需了解材料大意和中心思想。如閱讀時，我們只需知道某書的主要內(nèi)容。在聽的過程中，我們會忽視說話者的重復，只重視其談話的主要內(nèi)容。在測試中，選擇適當標題或選擇正確句子概括全文等，就是檢測這一技巧。
（4）獲取綜合信息。這是指對聽讀材料進行全面、綜合理解和分析的技能。如日常生活中閱讀產(chǎn)品說明書等。在測試中學生需回答有關材料的許多的wh-question或 yes-no question等。
（5）識別功能、話語結構技巧。指學生通過識別特殊符號，進行有選擇地聽、讀，提高聽、讀效率的技巧。例如， for example表明緊接著的將是詳細的例子；而As a conclusion則表明作者、說話者對全文的總結。又如，論文段落結構Topic sentence----Supporting sentence----Concluding sentence以及文章總體結構Introduction---- Main Body---- Conclusion，則幫助學生知道在何處能獲得自己所需的信息。
（6）根據(jù)上下文猜測的技巧。這一技巧指學生對閱讀過程中所出現(xiàn)的生詞或較難的句子，能通過上下文猜測其意思的技巧。
2．運用舉例。
課文： Christmas Day（初中英語第三冊第 14單元第54課）
目的：訓練學生閱讀技巧。
教學過程：
步驟1 引入：出示掛圖，看圖說話，引出話題Christmas，并進行討論。
步驟2 教師布置閱讀任務：（略讀大意） Read the passage, answer the question“what‘s this text about?”
步驟3 學生閱讀課文，并回答問題。
步驟4 教師組織討論，檢查學生閱讀情況。
步驟5 教師布置另一閱讀任務：（獲取綜合信息）
Read the text again, answer the wh-quesitions in the workbook.
步驟6 學生閱讀課文，并回答問題。
步驟7 教師組織檢查閱讀情況。
步驟8 教師布置另一閱讀任務或與課文相關的其他練習。
上述步驟并未訓練所有技巧，但如果明白了其道理，就能夠以相似的步驟訓練其他技巧。
3．訓練要求。
訓練學生聽、讀技巧時，并不是每一節(jié)課都要訓練所有的技巧，教師應在相當長的時間內(nèi)（如一學期、一學年），用不同的聽、讀材料分別訓練不同的技巧。教師課前準備應以選材和任務設計為主，即選擇適當?shù)牟牧�，設計相應的問題，有意識地訓練學生不同的技巧。每次訓練的技巧名稱和目的不一定告訴學生，但教師自己應心中有數(shù)。在學生閱讀過程中應要求他們盡量默讀，不能借助手指或筆尖，甚至避免移動嘴唇。閱讀時間應有限制，爭取在最短的時間內(nèi)閱讀盡量多的內(nèi)容。
（三）豐富語言輸入策略
1．含義和適應情境。
語言課堂教學活動可分為兩大類：即為學生提供語言輸入（input）類和鼓勵學生運用語言（output）類。語言的輸入靠聽和讀，語言的輸出靠說和寫。輸入與輸出，關系密切，相互依存，相互促進。通過聽和讀，輸入的語言材料和語言知識越豐富，越有利于輸出的準確、流利和多樣化。同時，語言輸入的重要作用在于其輸入的語言材料對學生聽、讀能力的提高起著十分重要的作用。豐富語言材料的輸入對學習者提高聽、讀能力是一個重要策略。
這一策略是指在聽、讀教學過程中，教師的重要任務應該是廣泛收集、選擇適合學生程度，又不局限于教材的、語言地道、準確的多種聽、讀材料，為學生提供盡量多接觸真實語言的機會，通過大量聽、讀活動訓練學生的聽、讀技巧。比如，在完成正常教學任務的情況下，教師應要求學生每天安排適當時間（視學生情況而定）閱讀課外書籍，聽錄音或廣播，長期堅持。學生應在教師的指導下選擇聽讀材料，如有條件，教師應盡量為學生提供材料。
2．運用舉例。
課文：Thomas Edison（初中英語第三冊第 11單元第42課）
可供閱讀的材料：有關愛迪生生平的小故事，其他發(fā)明家的故事和其他與科學發(fā)明相關的，且學生能讀懂的材料。
3．訓練要求。
（1）不必要求學生完全聽、讀懂所給材料。有一些生詞或句型不懂并不會影響理解全文，但要使學生明白這一點卻很難。在母語閱讀中偶有生詞或難句，我們?nèi)阅芾斫馊�；前面提到的尋讀特定信息和略讀大意，均無必要全文每字必懂，就是例子。這是一種自然的、真實生活中大量存在的聽、讀活動。
（2）用于訓練閱讀能力的材料與訓練聽力的材料盡量不要互用。書面語具有語言正規(guī)、邏輯思維強、語句完整等特點，偶有不懂之處讀者可重點重復閱讀�？谡Z則傾向于非正規(guī)化、邏輯性不強、具有跳躍性、語句不完整等特點。同時，口語時常伴有停頓、個別詞的重復、甚至用詞錯誤或病句等。更為重要的是大多數(shù)自然情況下，聽者只有一次聽的機會，不可能像教學時那樣可以一遍一遍地重放。這些差異使得聽、讀材料的選材和教學形式有所不同。如二者材料混淆，易使聽、讀更加困難，從而使學生喪失訓練聽、讀的信心。
（3）加強監(jiān)控。聽讀能力的提高是一個長期過程。在這個過程里，教師應采取有效教學監(jiān)控手段，根據(jù)教學要求和學生自身狀態(tài)，激發(fā)學生自控機制，長期堅持課外閱讀與聽力訓練。同時教師應注意選材的趣味性，適當控制材料的難易程度。
（四）小結
聽力、閱讀教學策略很多，但本文只重點闡述了建立、擴展圖式的策略，訓練學生聽、讀技巧，授人以漁的策略和豐富語言輸入的策略。我們認為這三大策略對訓練學生聽、讀能力至關重要，但并不排除教師應用其他行之有效的教學策略。
三、口語、寫作教學策略
口語和寫作是基本的語言表達形式。語言教學的中心任務就是培養(yǎng)學生通過聽讀獲得信息，通過說、寫表情達意，交流信息。隨著交際語言教學觀念的發(fā)展與完善，口語、寫作教學研究針對傳統(tǒng)教學不利于學生語言表達能力培養(yǎng)的問題，已產(chǎn)生了觀念上的變化。這些觀念主要表現(xiàn)為以下五個方面。
1．語音教學的地位。
語音教學十分必要，其關鍵是要從語言的交際功能，語言的相互影響和整體語言觀來考慮涉及語音教學的各個方面。即語音教學“不只是教會學生如何清楚地發(fā)音和簡單地掌握音素和音標，而是要重點強調(diào)語音中最關鍵的三個方面：重音、節(jié)奏和語調(diào)”。也就是說，單純地教會學生清楚地讀一個一個的單詞或詞組是遠遠不夠的，教師應使學生明白重音、節(jié)奏和語調(diào)在整個話語中的作用，并且能靈活運用。
2．準確性與流利性的平衡。
準確與流利二者均為交際語言教學的重要目標。在許多情況下流利只是交際語言教學最初的目標，而準確則是更高的標準和目標。對此，D·H·布朗把它們比喻為“河水”與“河岸”之間的關系，即我們應該像讓河水通暢流動那樣讓學生無顧忌地、流暢地表達思想；同時，也應該像保護加固河岸那樣訓練學生的發(fā)音、書寫、語法與話語結構，使其能準確地表達思想。準確與流利雖然具有階段性，但總的來講要保持二者的平衡，不偏廢任何一方。
3．心理因素的影響。
課堂氛圍和教師對待錯誤的態(tài)度在很大程度上影響學生用外語進行表達的積極性。教師的主要任務是營造一種輕松和諧的課堂氣氛，鼓勵學生敢于表達，不怕犯錯，并在改正錯誤的過程中得到提高。
4．寫作教學的方法問題。
目前影響較大的觀念是主張把寫作作為一個過程來教，而不是像傳統(tǒng)觀念那樣只強調(diào)學生的最后完成稿的質量，而忽略對耗時最長、困難最多、起作用最大的寫作過程的指導。即使是初級階段的寫作教學，也應逐步引導學生走過機械性寫作、有指導的寫作和運用性寫作的過程。
5．語言表達的真實性問題。
安·萊明斯（Ann Raimes）指出，真實的寫作應該是讀者不知道作者的內(nèi)容，并且非常想知道這些內(nèi)容。[7]但是，在課堂教學中，許多寫作活動只是為了練習語言知識或結構，如語法練習、回答問題、填空等。寫作教學應主要以內(nèi)容和活動為主，從而達到真實地交流信息的目的。當然課堂上以練習為目的的寫作活動也是十分重要的，它應與表情達意的真實寫作相結合。
根據(jù)上述觀念，我們總結提煉了口語、
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寫作教學的三個基本教學策略；教學過程交際化策略、練習方式活動化策略和巧妙處理語言錯誤策略。
（一）教學過程交際化策略
1．含義及適應情境。
教學過程交際化策略指教師在針對性地訓練學生說寫能力時，其教學過程應強調(diào)交際訓練的成分，讓學生進行真實的信息交流、表情達意。也就是說，在引導學生進行了基本的語言單項有控制的訓練之后，要盡快將教學重點過渡到無特定語言控制的交際訓練上。該策略適用于對學生進行初級口語、寫作訓練。
2．運用舉例。
內(nèi)容：Shopping（初中英語第三冊第22單元）
目標：運用本單元句型進行角色扮演，練習運用英語購物。
過程：
步驟1 將學生配對，每組兩人，分別為A（買者）、B（賣者）。
步驟2 A、B分別準備，找出各自需購項目和能賣項目，并將項目和價格寫在紙上。
步驟3 A、B進行買賣活動。
3．訓練要求。
教師運用該策略時，應注意設計的過程需包括控制類口頭表達或寫作、過渡類口頭表達或寫作和運用類口頭表達或寫作。寫作前教師應為學生提供有關的句型或詞匯。同時，在進行運用類口頭表達或寫作時，其活動應具有目的性，即參與的雙方之間應有信息差。
（二）練習方式活動化策略
1．含義及適應情境。
練習方式活動化策略指教師應有目的地設計語言表達練習活動，為學生運用語言提供足夠的機會，而不僅僅是單純的語言形式的機械重復。為完成這些活動，學生不得不運用課堂以外的信息、經(jīng)驗和知識等，在不知不覺中隨意地運用學過的語言。該策略適用于口語和書面表達的各個階段。
2．運用舉例。
活動名稱：“交換信息”。
目的：學生運用句型be going to進行口頭或書面表達，交流備自的周末計劃和興趣愛好。
過程：
步驟1 全班分成A、B兩大組，A、B組內(nèi)各自討論周末計劃或感興趣的事。
步驟2 A組內(nèi)每個學生寫下自己感興趣的問題，詢問B組任意一同學，如：
To Li Ying,
What are you going to do this Saturday?
From Wang Ping.
步驟3 A組紙條傳到B組特定同學處，該同學根據(jù)問題寫下答案，并將紙條傳回A組。如：
To Wang Ping,
I’m going to the city centre. Are you going with me?
From Li Ying.
步驟4 A組、B組按此方法繼續(xù)進行信息交換。
3．訓練要求。
教師運用該策略時，不僅要考慮如何設計活動，還應考慮如何操作、教師指示語言、學生分組和時間長短等因素。特別是在大班教學中，課堂管理方面出現(xiàn)的漏洞極易導致活動的失敗。
（三）巧妙處理語言錯誤策略
1．含義及適應情境。
巧妙處理語言錯誤策略指教師應樹立正確的語言錯誤觀，正確看待學生表達中出現(xiàn)的錯誤，在不同階段，針對不同學生，按錯誤的程度區(qū)別對待語言錯誤，科學、巧妙地幫助學生改錯。該策略適用于各個階段學生口語、寫作訓練。
2．運用舉例。
例1 目標：幫助學生發(fā)現(xiàn)并糾正口語錯誤。
過程：
步驟1 教師判斷：錯誤是在什么階段出現(xiàn)的？是否影響理解？犯錯誤學生的程度如何？有無自改能力？導致錯誤的原因是什么？以什么方式向學生表明錯誤的存在？等等。
步驟2 教師引導學生發(fā)現(xiàn)錯誤（具體方式可用重音、升調(diào)、手勢等）。
步驟3 讓學生自行改正或學生間相互改正。
步驟4 教師強調(diào)正確答案。
例2 目標：幫助學生改正書面用語錯誤。
過程：
步驟1 讓學生熟悉教師常用的批改符號，如：T代表時態(tài)錯誤； Voc代表選詞錯誤；�代表此句有問題；○代表此處非常好等等。
步驟2 收作業(yè)本之前，讓學生相互交換作業(yè)本，相互改錯。
步驟3 教師收閱學生作業(yè)，寫下批語，并在兩邊空格處注明批改符號。
步驟4 發(fā)回作業(yè)本，讓學生根據(jù)批改符號自行改錯，仍不懂的可請教老師或同學間相互討論。
步驟5 教師再次收閱作業(yè)，重點檢查學生是否改錯，記錄學生共同錯誤或重點錯誤。
步驟6 再次發(fā)回作業(yè)本，在全班重點講解共同的或重要的錯誤。
3．訓練要求。
教師運用該策略時，應注意區(qū)分錯誤與口誤或筆誤，同時還要根據(jù)學生的不同情況，如學習水平、性格等選擇適當?shù)姆绞�。最為重要的是教師應及時引導學生看到自己的進步，并加以鼓勵。教師不僅自己應認識到錯誤是學習過程中的自然現(xiàn)象，并且應幫助學生明白這一道理。許多研究表明，害怕犯錯誤的學生常在口語練習中保持沉默，或在寫作中機械照抄課文原句，這極不利于學生口語、寫作能力的提高。教師應在幫助學生糾正錯誤的過程中，使學生樹立堅定的學好外語的自信心。
（四）小結
本文從訓練學生語言表達的角度，闡述了口語、寫作教學中三種主要教學策略的含義與運用，即教學過程交際化策略、練習方式活動化策略和巧妙處理語言錯誤策略。我們知道，語言學習離不開聽說讀寫綜合訓練，雖然我們將這四項技能分別闡述，其目的僅僅是表明在某種情況下，這些技能可分開訓練，區(qū)別對待。但教師應牢牢記住學生的語言能力最終表現(xiàn)為綜合能力，在教學設計中應盡量使學生的綜合能力得到訓練。
注：
[1]Brown Douglas H. Teaching by principles, Prentice Hall, 1994.
[2]Rutherford W. E. Second language grammar: learning and teaching,Longman,1987.
[3]Lawson, M.J. and Hogben, D. The vocabulary le
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arning strategies of foreign language students in language learning,1996.
[4]方建移，邵瑞珍．中學生英語詞匯記憶的策略訓練研究[A] ．應用心理學[C] ．1996， 2（2）： 3-9．
[5]章兼中，俞紅珍．中小學英語學習策略的研究[ J] ．中小學英語教學與研究，1997，5：2�9．
[6]張大均．教學心理學[ M] ．西南師大出版社， 1997．
[7]Raimes, Ann. Out of the woods: emerging traditions in the teaching of writing. in TESOL Quarterly 25（3）， 407-430，1991．
(西南師范大學外國語學院 吳欣 《課程教材教法》2001年2月上一頁 [1] [2] [3] [4] [5]
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