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任務(wù)型教學(xué)在我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)中的適應(yīng)性
任務(wù)型語言教學(xué)(以下簡稱任務(wù)型教學(xué))是交際語言教學(xué)理論在20世紀(jì)80年代發(fā)展出來的一種新興的教學(xué)途徑。它以完成具體任務(wù)的欲望為動(dòng)力,以用語言做事為完成任務(wù)的過程,以展示任務(wù)成果來體現(xiàn)教學(xué)的成效(張正東,2004)。因此,《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》(以下統(tǒng)稱兩個(gè)《課標(biāo)》)都把任務(wù)型教學(xué)看作其實(shí)施的主要機(jī)制和推進(jìn)我國中小學(xué)英語課程改革的重要手段。但是,任務(wù)型教學(xué)是在國外進(jìn)行第二語言教學(xué)的背景下形成和發(fā)展起來并取得成效的,而將其應(yīng)用于缺乏目的語環(huán)境下的外語教學(xué)中取得成功的范例還不是很多。
目前,任務(wù)型教學(xué)應(yīng)用于我國基礎(chǔ)教育英語學(xué)科教學(xué)還處在理論分析和實(shí)踐探索階段,并且在應(yīng)用過程中也出現(xiàn)了各種問題。從最近國內(nèi)刊物發(fā)表的關(guān)于任務(wù)型教學(xué)方面的文章來看,存在著對任務(wù)型教學(xué)缺乏深刻的分析和全面的理解,甚至在概念上有誤解的現(xiàn)象:比如,任務(wù)泛濫、任務(wù)極端、脫離基礎(chǔ)教育英語教學(xué)實(shí)際、照搬照抄、望文生義、盲目追風(fēng)、一哄而上,沒有真正找到任務(wù)型教學(xué)與我國中小學(xué)英語教學(xué)的契合點(diǎn)。同時(shí),我國是一個(gè)地域遼闊、多民族的國家,各地經(jīng)濟(jì)和教育的發(fā)展很不平衡。英語課程的開設(shè)情況、師資現(xiàn)狀、教學(xué)條件、英語教學(xué)實(shí)際狀況和當(dāng)?shù)貙τ⒄Z教育的需求等,都存在著很大的差異。因此,弄清任務(wù)型教學(xué)在我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)中適應(yīng)性,對促進(jìn)新一輪的課程改革和貫徹落實(shí)兩個(gè)《課標(biāo)》都有積極的意義。以下筆者主要從五個(gè)方面探討任務(wù)型教學(xué)應(yīng)用于我國基礎(chǔ)教育的適應(yīng)性。
一、教師的適應(yīng)性
近年來,各級教育行政部門和教研部門以及各級各類學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)越來越認(rèn)識到基礎(chǔ)教育階段英語學(xué)科教學(xué)的重要意義,英語教學(xué)得到了應(yīng)有的足夠重視,取得令人可喜的成績。具體表現(xiàn)為:(1)廣大教師的教育觀念有了一定的轉(zhuǎn)變,發(fā)展“學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力”,“以學(xué)生為中心”等觀點(diǎn)開始逐漸被更多的教師所接受;(2)教師的素質(zhì)有了明顯的提高,在駕馭教材、處理教材、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng),以語言功能和運(yùn)用能力為主要教學(xué)目標(biāo)而兼顧語言結(jié)構(gòu)等方面均表現(xiàn)出明顯的進(jìn)步;(3)教師更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略,加強(qiáng)了學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)。從1997年洛陽全國初中英語優(yōu)質(zhì)課競賽,到1999年全國高中英語和2000年全國小學(xué)教師優(yōu)質(zhì)課競賽的情況看,我國基礎(chǔ)教育英語教師在素質(zhì)上有了較大的提高。這為任務(wù)型教學(xué)應(yīng)用于我國中小學(xué)英語教學(xué)提供了重要的師資保障。龔亞夫、羅少茜(2003)對江蘇太倉高級中學(xué)和杭州十四中開展任務(wù)型教學(xué)實(shí)驗(yàn)的七位老師進(jìn)行實(shí)地采訪。這些教師認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)注重學(xué)生參與,強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng),體現(xiàn)以學(xué)生為中心,能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。這說明我國中小學(xué)的部分英語教師已初步適應(yīng)任務(wù)型教學(xué)。同時(shí),我國從20世紀(jì)90年代初開始大力推行交際性教學(xué),多數(shù)教師從重視語言知識轉(zhuǎn)為重視語言運(yùn)用,這也為我國在基礎(chǔ)教育英語學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)途徑奠定了很好的基礎(chǔ)。
但是,我們在看到我國中小學(xué)英語教師不斷進(jìn)步的同時(shí),也應(yīng)關(guān)注他們存在的問題和不適應(yīng)任務(wù)型教學(xué)的方面。通過大量的聽課、查教案、個(gè)別訪談、問卷調(diào)查、文獻(xiàn)查閱等研究,筆者認(rèn)為當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育英語學(xué)科倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué),多數(shù)英語教師還存在著以下幾個(gè)方面的不適應(yīng):
1、教師教育觀念不適應(yīng) 。任務(wù)型教學(xué)充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心,以學(xué)生的發(fā)展為本的教學(xué)理念,也就是說任務(wù)型教學(xué)要求教師立足于學(xué)生本身,把學(xué)生作為教學(xué)的主體,從學(xué)生“用所學(xué)語言做事”的角度設(shè)計(jì)出各種任務(wù)活動(dòng)。學(xué)生通過對任務(wù)的完成來體驗(yàn)成功,發(fā)揮自身的語言學(xué)習(xí)潛能。這就要求教師在語言教學(xué)的過程中應(yīng)著眼于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展,為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)英語打下扎實(shí)的基礎(chǔ),為此,教師必須樹立正確的學(xué)生觀、質(zhì)量觀、教學(xué)觀和評價(jià)觀。但是,由于受傳統(tǒng)評價(jià)制度影響,造成教師對學(xué)生的教育功利性目的日益膨脹,對學(xué)生個(gè)性漠視,進(jìn)而造成不少教師的短視行為,認(rèn)為只要在自己任教的過程中,學(xué)生能考好過關(guān)就行,而很少在培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展所必備的語言知識、技能和情感上做文章,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺少終身學(xué)習(xí)的愿望和動(dòng)力,從而導(dǎo)致學(xué)生在規(guī)劃人生能力方面的缺失。有的教師對自身的發(fā)展不夠重視,因循守舊,抱殘守缺,滿足于現(xiàn)狀,還抱著“一桶水”、“紅燭”、“學(xué)一陣子,用一輩子”等觀念,卻不知在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代,光一桶水已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生,況且學(xué)生的多元智能并非兩個(gè)容器間的對接;而“紅燭”也終將越燒越短,失去光明。
2、教師的基本素質(zhì)不適應(yīng)。任務(wù)型教學(xué)就是直接通過課堂教學(xué)讓學(xué)生用英語完成他們在生活、學(xué)習(xí)、工作等方面各種真實(shí)的活動(dòng),即將課堂教學(xué)的目標(biāo)真實(shí)化,任務(wù)化,從而培養(yǎng)其綜合運(yùn)用英語的能力。這無疑對英語教師的文化素質(zhì)、語言水平、教學(xué)技能和語言教學(xué)理論水平都提出了較高的要求。而目前,我國中小學(xué)英語教師從總體上講,還普遍缺乏對英美文化背景知識的全面了解;有的教師至今在課堂上仍用漢語授課;有的英語語音不準(zhǔn)確、語調(diào)欠純正;有的口語較差,語法錯(cuò)誤較多,課堂語言單調(diào)貧乏。這些教師用英語組織課堂教學(xué)能力弱,沒有能力創(chuàng)造“逼真”的語言交際環(huán)境,難以將課堂教學(xué)目標(biāo)真實(shí)化、任務(wù)化。也有部分老師平時(shí)不注意學(xué)習(xí)研究,對現(xiàn)代教育理論,新興的教學(xué)方法和現(xiàn)代的教學(xué)手段知之甚少,筆者2003年11-12月同永川市教研員一道對全市近500名英語教師的進(jìn)行了一次問卷調(diào)查。其中就英語教師對任務(wù)型教學(xué)了解情況一題的調(diào)查結(jié)果是:15.2%教師沒有聽說過任務(wù)型教學(xué);50.6%的教師僅知道任務(wù)型教學(xué)這個(gè)名詞,但不知任務(wù)型教學(xué)是什么;30.8%的教師讀過任務(wù)型教學(xué)的相關(guān)文章;僅有4.4%的教師嘗試著將任務(wù)型教學(xué)模式用于課堂教學(xué)。僅此一點(diǎn),我們就可以看出倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)任重而道遠(yuǎn)。同時(shí)也折射出我們一線的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師并未很好的學(xué)習(xí)兩個(gè)《課標(biāo)》;《課標(biāo)》中的一些新的提法、專業(yè)術(shù)語、名詞概念等使不少的英語教師感到晦澀難懂,難以領(lǐng)會(huì)其內(nèi)容實(shí)質(zhì)。
3、教師教學(xué)方法不適應(yīng)。任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)以具體的任務(wù)為載體,以完成任務(wù)為動(dòng)力,把知識和技能融為一體,通過聽、說、讀、寫等活動(dòng),用所學(xué)語言去做事,在做事的過程中發(fā)展運(yùn)用目的語語言。學(xué)生在完成各種任務(wù)的過程中逐步形成綜合運(yùn)用語言的能力。這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的過分重視語言知識的教學(xué)模式。然而,相當(dāng)多的英語教師已習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)方法,新教材的不斷變化使不少教師來不及轉(zhuǎn)變觀念,更新教法。在教學(xué)目標(biāo)上,部分教師仍把較多的時(shí)間放在語言點(diǎn)的學(xué)習(xí)和語言技能的訓(xùn)練上,留給學(xué)生的活動(dòng)時(shí)間相對減少,忽視能力的培養(yǎng),結(jié)
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構(gòu)功能兩者間的比重把握不好。在教學(xué)方法上,部分教師在課堂教學(xué)中始終把學(xué)生當(dāng)成接受知識的容器,灌輸多于啟發(fā),學(xué)生總是處于被動(dòng)的聽、呆板的記,機(jī)械訓(xùn)練的苦學(xué)過程之中;重視對現(xiàn)有結(jié)論的記憶,忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程;重視教學(xué)的嚴(yán)格劃一,忽視學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。這種不符合任務(wù)型教學(xué)的做法,不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,不利于他們自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展。
此外,教師對任務(wù)型教學(xué)意義理解不全,也是導(dǎo)致教師教法不適應(yīng)的原因之一。有的教師沒有了解任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)語言的意義,而不是過分強(qiáng)調(diào)語言的形式,卻誤以為任務(wù)型教學(xué)不要語法教學(xué),只要求學(xué)生能聽會(huì)說就行,而忽視了英語基礎(chǔ)知識的教學(xué)。以致課堂上看上去熱熱鬧鬧,但實(shí)際教學(xué)卻收效甚微。例如:我校于2002年在初05級2班開展任務(wù)型教學(xué)實(shí)驗(yàn),對比班為同年級的1班,兩個(gè)班新生入學(xué)分班時(shí),均考慮了各種因素的平衡,便于有可比性。近兩年的階段性實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明:采用任務(wù)型教學(xué)的2班聽說能力明顯優(yōu)于1班,但讀寫能力有所下降,單詞拼寫和語法運(yùn)用的準(zhǔn)確率不高。造成這樣結(jié)果的原因是沒有很好地把知和能有機(jī)結(jié)合。任務(wù)型教學(xué)要求教師對學(xué)生在完成任務(wù)的過程中出現(xiàn)的語言形式上的錯(cuò)誤采取寬容的態(tài)度,只能更正他們在意義上的錯(cuò)誤。由于兩者的界定標(biāo)準(zhǔn)并非想象的那么清楚,教師在實(shí)踐中難免完全放任錯(cuò)誤或是有意無意地恢復(fù)老方法,去改正形式上的錯(cuò)誤。其結(jié)果都會(huì)降低對產(chǎn)出的要求,只保留培養(yǎng)接受能力的任務(wù)。這樣一來,表面上看學(xué)生的學(xué)習(xí)令人滿意,但實(shí)際是他們沒有學(xué)好全面的技能,充其量只是學(xué)到了接受技能而已。由此有的教師提出了這樣一個(gè)問題:任務(wù)型教學(xué)在處理學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤這方面的做法是否有利于學(xué)習(xí)者掌握全面的語言運(yùn)用能力?
4、教師的工作量不適應(yīng)。任務(wù)型教學(xué)要求用語言做事,因此,在教學(xué)活動(dòng)中就需要更多的pair work 或group work ,但現(xiàn)在由于一些地區(qū)處于生源高峰期,各個(gè)學(xué)校都在盲目擴(kuò)招,所謂辦學(xué)要有規(guī)模,規(guī)模產(chǎn)生效益。就筆者最近的調(diào)查情況來看,90%以上英語教師要上3—4個(gè)班,且班額人數(shù)80%的都在55—70人之間,有個(gè)別的甚至多達(dá)80人以上。班額過大,教師在課堂上就難以保證每個(gè)學(xué)生都有pair work或group work的機(jī)會(huì)。課多、作業(yè)多,一天到晚忙于上課、批改作業(yè)或應(yīng)付學(xué)校的各種檢查或會(huì)議,就已筋疲力盡,所謂“兩眼一睜,忙到熄燈”,根本沒有時(shí)間和精力進(jìn)行教材教法鉆研和自我充電。此外,學(xué)生的升學(xué)壓力也像千斤重?fù)?dān)壓在每個(gè)英語教師身上難以喘過氣來。在目前基礎(chǔ)教育英語教材中普遍缺乏現(xiàn)成的任務(wù)型活動(dòng)和任務(wù)型活動(dòng)本身也缺乏連貫性和系統(tǒng)性的情況下,開展任務(wù)型教學(xué)就必然要增加更多時(shí)間,而這些時(shí)間卻難以得到保證。
5、教師教學(xué)中所擔(dān)任的角色不適應(yīng)。任務(wù)型教學(xué)提倡教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的計(jì)劃者和組織者,學(xué)習(xí)方向的指導(dǎo)、資源的提供者;言語和與語言相關(guān)行為的示范者,活動(dòng)開展的協(xié)作者,探索知識、開發(fā)學(xué)習(xí)技能和策略、享受成功的指導(dǎo)者和同伴,為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)反饋的評估者和記錄者。而目前教師在英語教學(xué)中擔(dān)任的角色卻十分單一,一般說只任兩個(gè)角色:一是課堂教學(xué)的主宰者和知識的傳播者,靠一張嘴、一本書和一支粉筆打天下,被稱為“Chalk and talk”,儼然一個(gè)“傳教士”。教師難以由師道尊嚴(yán)、居高臨下的權(quán)威向平等融洽的朋友轉(zhuǎn)變。在筆者所聽過的不少英語課中,教師不是不厭其煩講單詞的用法或語法的運(yùn)用,就是牽著學(xué)生的鼻子一會(huì)兒學(xué)這,一會(huì)兒學(xué)那。學(xué)生沒有絲毫學(xué)習(xí)的自主權(quán),也不給學(xué)生留任何思考的余地,更不用說自主討論、合作交流;二是作業(yè)的布置者。教師講完之后,就是布置作業(yè)一大堆。作業(yè)之后,還有2—3種教輔資料作為學(xué)生的課外讀物。筆者反復(fù)在思考這樣的問題:學(xué)生有必要使用這么多本英語資料嗎?學(xué)生能做完這么多的練習(xí)嗎? 顯然,這不符合任務(wù)型教學(xué)提出的“側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生在任務(wù)執(zhí)行中運(yùn)用策略和方法完成任務(wù)的能力,讓學(xué)生通過表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動(dòng)形式來學(xué)習(xí)和掌握語言”。
二、學(xué)生的適應(yīng)性
隨著國際互聯(lián)網(wǎng)的開通,當(dāng)代中小學(xué)生掌握的信息越來越多,他們了解的、知道的、明白的、清楚的,不一定教師都了解、知道、明白、清楚。他們的思想較過去的學(xué)生更加開放,對未來激烈的競爭有更加清醒的認(rèn)識,也更明確自己未來的責(zé)任。因此,在學(xué)習(xí)中需要有更多的選擇性,有更多自由活動(dòng)的、自主體驗(yàn)的時(shí)間和空間,并渴望得到教師贊賞和同伴的認(rèn)可。他們比過去的學(xué)生更希望有表現(xiàn)自我的、與同伴合作交流觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。這與任務(wù)型教學(xué)注重在教學(xué)過程中重視學(xué)生的參與、交流、合作、體驗(yàn)和探究的學(xué)習(xí)方式是完全一致的。龔亞夫、羅少茜(2002)對前面提到的兩所開展任務(wù)型教學(xué)學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行采訪的情況也很好地證明了這點(diǎn)。這部分學(xué)生認(rèn)為教師實(shí)施任務(wù)型教學(xué)后,他們對英語的興趣更濃,對詞匯、語法的記憶更深刻、口語提高很大,教師對他們更加關(guān)愛和尊重,他們認(rèn)為比過去傳統(tǒng)的教學(xué)方法好。這說明任務(wù)型教學(xué)對他們來講是適應(yīng)的。但筆者從部分專家、學(xué)者的論述對我國基礎(chǔ)教育英語學(xué)科的調(diào)研中看出,我國基礎(chǔ)英語教學(xué)要全面開展任務(wù)型教學(xué)在學(xué)生方面仍然還存在七個(gè)方面的不適應(yīng)。
1、 學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差導(dǎo)致的不適應(yīng)。張正東和陳治安(1997: 38)認(rèn)為,一切成功經(jīng)驗(yàn)都包括了自學(xué)。我國學(xué)生缺乏英語語言環(huán)境,英語學(xué)習(xí)的主渠道在課堂,但目前許多學(xué)校的班額大,人數(shù)多,因此培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力十分重要。但種種跡象表明,學(xué)生的自學(xué)能力有待進(jìn)一步的提高,如張正東、陳治安(1997: 29)主持的初中英語教學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn),大部分接受調(diào)查的初中生自學(xué)能力差。初中生最基本的自學(xué)能力——獨(dú)立拼讀單詞的能力獲得太晚;繼續(xù)學(xué)習(xí)的主要能力——閱讀能力也不理想。江蘇吳江市教委教研室章小英等(2000)的《農(nóng)村初中英語學(xué)習(xí)困難生歸因調(diào)查報(bào)告》也同樣證實(shí)了這一點(diǎn)。他們認(rèn)為,部分學(xué)生在小學(xué)啟蒙階段沒有得到良好的教育,導(dǎo)致學(xué)力基礎(chǔ)不扎實(shí),表現(xiàn)出知識面窄、思維不活躍、接受能力差,特別是拼讀能力差的現(xiàn)象尤其突出。任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)通過“體驗(yàn)、參與、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式,培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力,如果學(xué)生連基本的拼讀能力欠缺,肯定是無法體驗(yàn)、參與、合作、探究的,也無法完成各種任務(wù)活動(dòng)。
2、學(xué)生學(xué)習(xí)英語過程中所用學(xué)習(xí)策略的不適應(yīng)。語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)取得更好的效果而采取的各種策略,它既包括學(xué)習(xí)者為了更好地完成某個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)而采取地微觀策略,也包括學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行
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計(jì)劃、調(diào)控、評估而采取的宏觀策略(程曉堂,2002: 13)。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語不再被看成被動(dòng)的吸收知識,而應(yīng)是有意識、積極主動(dòng)地在課內(nèi)外運(yùn)用語言學(xué)習(xí)策略,輔助語言習(xí)得。Oxford曾使用同一問卷對10多個(gè)國家和地區(qū)的EFL學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,并將調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行過計(jì)算,發(fā)現(xiàn)16%的策略被使用的頻率高,72%的策略使用頻率居中等,12%的策略使用頻率偏低。張文鵬(1999)使用該問卷對我國中學(xué)生運(yùn)用英語學(xué)習(xí)策略進(jìn)行調(diào)查,結(jié)果顯示:無論是從單項(xiàng)上看,還是從整體上看,我國中學(xué)生運(yùn)用英語學(xué)習(xí)策略的頻率均遠(yuǎn)低于上述結(jié)果。在50項(xiàng)策略中有34項(xiàng)從未被運(yùn)用或很少運(yùn)用,占68%。所以,要達(dá)到任務(wù)型教學(xué)提出的“讓學(xué)生成為自律的學(xué)習(xí)者,構(gòu)建自己的知識體系,不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方法,形成自己的學(xué)習(xí)策略”,還得付出艱辛的努力。
3、學(xué)生的性格內(nèi)向?qū)е碌牟贿m應(yīng)。在章曉英等(2000)對農(nóng)村初中英語學(xué)習(xí)困難學(xué)生的調(diào)查中,80.37%不愿或害怕參與課堂活動(dòng)。特別是那些長期生活在較為閉塞的農(nóng)村的孩子與外界接觸很少,與自己的父母也缺乏交流溝通,因而性格內(nèi)向、孤僻,不愿開口、不善交往。這對英語學(xué)習(xí)是極為不利的。開口少,與他人接觸少,往往模仿能力差,這反過來更使他們不愿參與各種課堂活動(dòng)。性格內(nèi)向不但使他們回避與別人交往,同時(shí),碰到問題常常也不向老師同學(xué)請教。有聲是語言的第一性。不敢大聲地說、讀是難以學(xué)好英語的,更無法在課堂教學(xué)中進(jìn)行對話性的交際互動(dòng)。
4、學(xué)生心理障礙導(dǎo)致的不適應(yīng)。John Rosenwald曾指出:“中國學(xué)生性格內(nèi)向、靦腆,我一提問題,學(xué)生便低頭不語,課堂一片寂靜。”筆者以為,除了性格內(nèi)向,導(dǎo)致學(xué)生在課堂上不能積極參與各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理障礙有以下兩種:(1)焦慮心理。我國學(xué)生因儒家思想影響,過分注重自我形象,認(rèn)為英語講不準(zhǔn)確、不流利、有損面子,說英語時(shí)自信心不足,常有不安全感;(2)自卑心理。我國學(xué)生由于缺乏語言環(huán)境,口頭練習(xí)的機(jī)會(huì)少,且有意無意地使用母語,因而口頭交際能力低,怕犯錯(cuò)誤,這就形成了惡性循環(huán):越依賴母語,口頭交際提高越慢,越怕犯錯(cuò)誤;口語水平越低,犯的錯(cuò)誤越多,對母語的依賴程度就越高。于是,學(xué)生就普遍存在自卑心理。而這種心理會(huì)阻礙學(xué)生主動(dòng)完成任務(wù),乃至產(chǎn)生強(qiáng)烈的厭學(xué)情緒。
5、非智力因素導(dǎo)致的不適應(yīng)。英語學(xué)習(xí)需要持之以恒,有的任務(wù)不是輕而易舉就能完成的,需要查找各種資料,收集信息和處理信息,而且歷時(shí)較長,完成一個(gè)任務(wù),特別是項(xiàng)目性任務(wù)和探究性任務(wù),往往是一個(gè)艱苦的過程。然而,現(xiàn)在中國絕大多數(shù)孩子都是獨(dú)生子女,在家里差不多都是“衣來伸手,飯來張口”,這無形之中助長了學(xué)生的惰性。學(xué)習(xí)和掌握一門外語是一項(xiàng)十分艱苦的工作,沒有信心、沒有恒心、沒有毅力、怕吃苦,是絕對學(xué)不會(huì)一門外語的。現(xiàn)在的學(xué)生剛學(xué)英語時(shí),好奇心強(qiáng),對英語十分感興趣,但隨著內(nèi)容的增加,難度的加深,不少英語學(xué)習(xí)者帶著灰溜溜的心情敗下陣來。最終,學(xué)會(huì)了英語并沒有幾人。造成有限英語教育資源的最大浪費(fèi)。在這種普遍現(xiàn)象下,學(xué)生一般都缺乏努力完成任務(wù)的動(dòng)力。
6、學(xué)生的合作意識不強(qiáng)帶來完成任務(wù)的困難。任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)者認(rèn)為,小組內(nèi)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)是開展任務(wù)型教學(xué)的核心。合作學(xué)習(xí)指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù),有明確責(zé)任分工的互動(dòng)性學(xué)習(xí)。 這需要相互的支持與配合,特別是面對面的促進(jìn)性互動(dòng),積極承擔(dān)任務(wù)中的一個(gè)責(zé)任,進(jìn)行必要的溝通,從而建立互動(dòng)和自信。合作學(xué)習(xí)將個(gè)人之間的競爭轉(zhuǎn)化成小組間的競爭,有助于培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和競爭意識。合作學(xué)習(xí)中,有學(xué)習(xí)者的積極參與,高密度的交互作用和積極的自我意識,使教學(xué)過程不只是一個(gè)認(rèn)知過程,還是一個(gè)交往與審美的過程。但孫云曉等人在《中小學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展研究的20個(gè)發(fā)現(xiàn)》中對“課堂教學(xué)的參與程度”的最新研究發(fā)現(xiàn),從小學(xué)到高中,學(xué)生在課堂上主動(dòng)回答問題的積極性越來越低,小學(xué)占13.8%,初中生占5.7%,高中生僅占2.9%;“知道也不舉手”者,小學(xué)生占4.5%,初中生占14.5%,高中生竟高達(dá)53.8%。通過調(diào)查訪談,專家們認(rèn)為,學(xué)生上課不愿主動(dòng)提問發(fā)言,其實(shí)是兒童的主動(dòng)參與權(quán)實(shí)現(xiàn)不充分的表現(xiàn)。學(xué)生們認(rèn)為在課堂上的表達(dá)會(huì)受到各種限制,既受老師和標(biāo)準(zhǔn)答案的限制,又受到對表達(dá)方式的苛求如聲音、口齒、站立姿勢等方面的限制,此外,還可能會(huì)受到指責(zé)、甚至挖苦。于是隨著學(xué)生年齡的增長,就會(huì)有越來越多的人變得謹(jǐn)小慎微。加之現(xiàn)在的學(xué)生多數(shù)是獨(dú)生子女,存在著自私、狹隘等心理障礙,多數(shù)學(xué)生的自我意識占主導(dǎo),合作意識淡漠,一旦要他們合作完成各種任務(wù),自然會(huì)不適應(yīng)。
7、任務(wù)型語言教學(xué)本身不適合一切學(xué)習(xí)者。Jane Willis傾向于將任務(wù)型教學(xué)適用范圍定位于初學(xué)者這個(gè)層面。張海青(2002)認(rèn)為,這里所指的初學(xué)者如果是成人或已有一定社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、有分析判斷能力的人,那還比較有道理,可是如果指剛踏進(jìn)校門的小學(xué)生,就很難說得過去。其理由是:(1)任務(wù)型教學(xué)認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是一個(gè)有機(jī)的整體,不能通過將其分割來學(xué)得,而應(yīng)由學(xué)習(xí)者在接觸真實(shí)語言(Authentic language)的過程中自己去分析和總結(jié),從而建立語言意識(Language awareness)的目的。這就要求學(xué)習(xí)者具備分析和總結(jié)的能力,而要小學(xué)生做到這一點(diǎn)似乎甚難;(2)任務(wù)型教學(xué)要求學(xué)生執(zhí)行的任務(wù)雖然有簡單的,如交換個(gè)人信息、查時(shí)刻表、計(jì)算兩地距離等,但也有要求具有一定社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和人際交往才能完成的任務(wù),如作決策、解決問題等。而小學(xué)生完成這類要求過高的任務(wù)肯定有所困難。(3)如果是初學(xué)者,不管是成人還是小學(xué)生,他們掌握的目的語十分有限,那么他們憑什么來完成各種各樣的任務(wù)呢?Jane Willis 在描述任務(wù)型教學(xué)時(shí)說過,任務(wù)型教學(xué)的一個(gè)重大特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者可以自由的選擇使用任何想用的語言形式來表達(dá)他們的意思,從而完成任務(wù)。這種說法很輕巧,可是,具備這樣能力的人還需要學(xué)習(xí)嗎?
如此看來,任務(wù)型教學(xué)并不適合所有的學(xué)習(xí)者。在選擇采用任務(wù)型教學(xué)時(shí),有必要考慮清楚它是否能夠滿足學(xué)習(xí)者的需要,對學(xué)習(xí)者是否能起到提高幫助的作用,以及學(xué)習(xí)者能否適應(yīng)這種教學(xué)方法。只有認(rèn)真分析了學(xué)習(xí)者的需求,同時(shí)充分了解各種教學(xué)法的特點(diǎn)之后,才能有針對性地選擇真正適合學(xué)習(xí)者的方法,選用任務(wù)型教學(xué)才有可能切實(shí)地幫助學(xué)習(xí)者。
三、教材的適應(yīng)性
英語教材是英語課程的重要資源,是英語教師進(jìn)行課堂教學(xué)的依據(jù)。正如兩個(gè)《課標(biāo)》所指出的,教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容和手段。從80年代末至今,我國中小學(xué)英語教材歷經(jīng)兩次重大改革。第一次改革是在80年代末到90年代初。在教育部的領(lǐng)導(dǎo)下,人民教育出版社與朗文公司合作為實(shí)施義務(wù)教育后的教學(xué)編寫出版了一
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套英語教材。這套教材從根本上改變了舊的編寫體系,采用了“華氏結(jié)構(gòu)—功能法”。不僅重視語言知識,而且重視語言功能,它對全國中小學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提高起了重要作用。
近年來,隨著兒童開始學(xué)習(xí)英語的年齡提前和中學(xué)新生入學(xué)外語水平的提高。近三年來全國又進(jìn)行了第二次教材改革。新出版的中小學(xué)教材就有《新世紀(jì)中小學(xué)英語系列教程》、《新時(shí)代小學(xué)英語系列教程》和《小學(xué)英語》等數(shù)十種。這次教材改革的共同特點(diǎn)是學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程都從靜態(tài)的以文本傳授改變?yōu)閯?dòng)態(tài)的用語言做事。這一特點(diǎn)為我國中小學(xué)英語教學(xué)應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)提供了資源上的保障,但是這些教材在實(shí)踐運(yùn)用中仍存在如下一些問題:
1. 過分依賴國外教材的引進(jìn)。新編教材大多數(shù)是照搬國外用于第二語言教學(xué)的內(nèi)容,注重在目的語環(huán)境下學(xué)生運(yùn)用語言的真實(shí)性,沒有充分考慮中國學(xué)生的實(shí)際需要。更具體地說,這些教材注重了與在西方國家學(xué)習(xí)英語的移民學(xué)生的實(shí)際生活相結(jié)合,但忽視了同在中國學(xué)習(xí)英語的學(xué)生的實(shí)際生活相結(jié)合。學(xué)生按教材要求完成的任務(wù)多數(shù)是國外TESL學(xué)生真實(shí)的社會(huì)生活任務(wù),而不是在中國TEFL環(huán)境下真實(shí)的社會(huì)生活任務(wù)。由于對國外社會(huì)生活的隔絕,學(xué)生所完成的任務(wù)無法與自己的現(xiàn)實(shí)生活建立起應(yīng)有的聯(lián)系,故實(shí)際上是不真實(shí)的,也是無意義的任務(wù)。學(xué)生間進(jìn)行的任務(wù)活動(dòng)實(shí)際上是假交際性活動(dòng)。由此看來,完全照搬國外教材并不利于我國中小學(xué)英語學(xué)科開展任務(wù)型教學(xué)。
2. 教材注重百科式的話題及新鮮信息的羅列,而對語言知識(如基本詞匯、語法等)有意無意地忽略和淡化。一些詞匯盡管新鮮但由于太長而難以拼讀,可說性差,對那些還沒有完全具備拼讀能力的學(xué)習(xí)者,特別初學(xué)英語的學(xué)生,無疑會(huì)影響他們用所學(xué)語言去完成交際任務(wù),更為嚴(yán)重的是忽視基本詞匯的學(xué)習(xí)不利于培養(yǎng)學(xué)生對目的語的再生能力�；驹~匯和語法都是學(xué)生完成任務(wù)的基礎(chǔ)和前提。如果學(xué)生沒有掌握一定量的基本詞匯和語法就要求學(xué)生去完成各種任務(wù),顯然事倍功半。
3. 現(xiàn)行中小學(xué)英語教材中,有的編寫缺乏系統(tǒng)性;有的教材本身的任務(wù)梯度起伏太大,冊與冊之間的跨度太大;有的單元與單元之間的任務(wù)分類不是十分明確,缺乏應(yīng)有的連貫性,難以形成由易到難、由淺入深、由簡單到復(fù)雜的任務(wù)階梯,且有些任務(wù)還是靜態(tài)練習(xí);有的任務(wù)結(jié)構(gòu)編排不合理,任務(wù)的呈現(xiàn)采用單向的線性排列,英語知識孤立呈現(xiàn)。這些并不符合任務(wù)型學(xué)習(xí)的自然規(guī)律,且給任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施帶來諸多不便。
4. 教材種類雖多而教師無權(quán)選擇教材。長期以來,教師沒有選擇教材的自由和權(quán)利,教材書目一直是上級行政部門指定。一個(gè)地區(qū)用同一種教材,一個(gè)地區(qū)城市和鄉(xiāng)村同用一種教材,甚至一個(gè)省用同一種教材的現(xiàn)象十分普遍。這就使教師把教材當(dāng)成“控制”教學(xué)的“法律”。不少教師把教材奉為“圣經(jīng)”,惟其規(guī)定的教法是從,不敢越雷池一步。但不是每一套教材都適合我國不同地區(qū)基礎(chǔ)教育英語教學(xué)實(shí)際以及適合任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施,而圈定教材的教育行政主管卻不一定了解這些問題。
5. 教師對新課標(biāo)和新教材的不適應(yīng)。胡鑒明在《論中國西部英語教育現(xiàn)狀與發(fā)展》一文中,在調(diào)查西部教師對《課標(biāo)》與教材難度的看法時(shí),得出這樣的結(jié)果:認(rèn)為《課標(biāo)》要求太高的初中教師為76.8%,高中教師為78.9%,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為76.95%;就教材而言,認(rèn)為太難或較難的初中教師為63.18%,高中教師為71%。有22.4%的高中英語教師在課時(shí)達(dá)到5-6節(jié)的情況下仍然認(rèn)為只能完成2/3的教學(xué)任務(wù)。這些數(shù)據(jù)充分表明:任務(wù)型語言教學(xué)在我國大范圍的開展和實(shí)施確有相當(dāng)?shù)碾y度。
四、語言教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)性
任務(wù)型教學(xué)的環(huán)境條件要求較高,除了對教師素質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等要求較高外,對設(shè)施設(shè)備、班級學(xué)生人數(shù)等外部語言學(xué)習(xí)環(huán)境條件也有較高要求。這些年來,我國中小學(xué)英語教學(xué)條件和環(huán)境雖有了很大改善,尤其是沿海地區(qū)和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)無論師資水平、設(shè)施設(shè)備等都有利于任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施。但是我國多數(shù)地方,尤其是經(jīng)濟(jì)落后的邊遠(yuǎn)地區(qū)和貧困地區(qū)語言教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境都很差,實(shí)施任務(wù)型教學(xué)還存在著很大的不適應(yīng)性。
1、語言交際環(huán)境的不適應(yīng)。實(shí)踐證明,任務(wù)型教學(xué)在TESL環(huán)境下對移民或那些學(xué)習(xí)地的通用語或官方語的學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言教學(xué)實(shí)驗(yàn)的效果較好,其原因是在目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)者課堂上所學(xué)的內(nèi)容能夠在真實(shí)的社會(huì)生活中得到自然的再現(xiàn)、自然的復(fù)習(xí)鞏固和自然的交際運(yùn)用。然而,在TEFL環(huán)境下學(xué)生除了在英語課堂上能接觸英語之外,其余時(shí)間都是以母語在進(jìn)行交流,并且絕大多數(shù)的學(xué)校在目前的經(jīng)濟(jì)條件下還請不起外籍教師,也很少或幾乎沒有機(jī)會(huì)與外國人對話。由于生活和學(xué)習(xí)環(huán)境的局限性,學(xué)生不可能有用英語進(jìn)行交流的迫切要求。教師在英語方面的實(shí)際水平也難以在課堂上創(chuàng)造真實(shí)有效的語言交際情景,對本來就難以有機(jī)會(huì)用英語進(jìn)行交流的學(xué)生,無疑是雪上加霜。如此的語言學(xué)習(xí)環(huán)境,與在TESL環(huán)境下習(xí)得目的語的差別是顯而易見的。要實(shí)現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)的“意義為中心、任務(wù)為載體、交際為宗旨”的教學(xué)思想,無疑會(huì)遇到各種各樣的障礙。
2、教學(xué)條件的不適應(yīng)。在筆者的調(diào)查了解中,一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對英語教學(xué)的重要性及英語教學(xué)所需要的基本條件缺乏應(yīng)有的了解。一是教師每周的課時(shí)太重,有的教師每周任課多達(dá)20節(jié)以上。二是這幾年不少學(xué)校盲目擴(kuò)招,班大人多,教師不可能給予每個(gè)學(xué)生足夠的照顧,pair work或group work難以順利開展。三是一些學(xué)校,特別是農(nóng)村學(xué)校連最基本的教學(xué)條件都的得不到保證。在筆者的調(diào)查中,有的農(nóng)村中學(xué)還在幾人共用一臺錄音機(jī),更談不上使用投影儀,多媒體或語言實(shí)驗(yàn)室;沒有配套的聽力訓(xùn)練和閱讀教材,甚至有時(shí)連《教師參考用書》都沒有訂購,沒有《英語教學(xué)掛圖》、也沒有英語簡筆畫等,在這種巧婦難為無米之炊的條件下,開展任務(wù)型語言教學(xué)的困難是可以想象的。四是學(xué)科之間的時(shí)間分配互相傾軋,導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重。五是目前多數(shù)學(xué)校在農(nóng)村,教學(xué)資源普遍匱乏,教師和學(xué)生手頭無法找到足夠的資料來完成某些任務(wù)或項(xiàng)目。所有這些都給營造和諧的任務(wù)型學(xué)習(xí)氛圍制造了障礙。
五、英語教學(xué)評價(jià)的適應(yīng)性
兩個(gè)《課標(biāo)》明確指出,對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)以課程目標(biāo)和相應(yīng)級別的教學(xué)目標(biāo)為依據(jù),且要以形成性評價(jià)或語言行為表現(xiàn)評價(jià)為主,這是符合中小學(xué)實(shí)施任務(wù)型教學(xué)規(guī)定的。但目前,我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)中,對學(xué)生的形成性評價(jià)不夠重視,各種考試分?jǐn)?shù)作為評價(jià)教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)水平高低的現(xiàn)象仍然較普遍。教師教的
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學(xué)生考分高,這個(gè)教師就是好老師;否則,就是一位不稱職的老師。不可否認(rèn),開展任務(wù)型語言教學(xué)對改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,提高綜合運(yùn)用語言和自主學(xué)習(xí)能力都是大有裨益的。但不可忽視的是這些能力還不能完全和學(xué)生的現(xiàn)行考試分?jǐn)?shù)掛鉤。事實(shí)證明,注重上述能力的培養(yǎng),考試結(jié)果還不如傳統(tǒng)的老辦法令人滿意。可見,評價(jià)機(jī)制和考試制度如不改變,在我國開展任務(wù)型教學(xué)仍有諸多困難。目前中小學(xué)英語教學(xué)評價(jià)的手段大多數(shù)還停留在終點(diǎn)性測驗(yàn)上,這種評價(jià)形式存在著諸多問題,其主要表現(xiàn)為:(1)過分強(qiáng)調(diào)評價(jià)的甄別與選拔功能,忽視促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的功能。(2)評價(jià)指標(biāo)單一,以語言知識為核心,忽視了對學(xué)生交際運(yùn)用語言的能力的考查。(3)以考試為指揮棒,考什么就教什么,教師為考而教,學(xué)生為考而學(xué),陷入了“應(yīng)試教學(xué)”的泥潭。(4)只重視反映學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià),忽視了體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價(jià)。(5)以學(xué)生的分?jǐn)?shù)作為唯一評價(jià)的量化標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致激烈的分?jǐn)?shù)競爭,使學(xué)生與教師陷入了無邊的題海。由于學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重,精神壓力大,導(dǎo)致部分學(xué)生厭學(xué)、棄學(xué)。(6)評價(jià)觀念以學(xué)科為本,缺乏以人為本,忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及文化意識的評價(jià)。 (7)學(xué)生在評價(jià)活動(dòng)中充當(dāng)?shù)慕巧潜粍?dòng)接受者,學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得不到有效的調(diào)動(dòng)。
此外,實(shí)施任務(wù)型教學(xué)要求的形成性評價(jià)或語言行為表現(xiàn)評價(jià),本身也存在不適應(yīng)的問題。如:這種評價(jià)需要的時(shí)間過長,也需要對學(xué)生進(jìn)行單個(gè)評價(jià),這對于大班教學(xué)的學(xué)校,顯然難以開展,首先,教師的工作量就是很大的問題。同時(shí),評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、尺度等難以把握,評價(jià)的客觀性、公正性就值得考慮。行為評估不僅在課堂上進(jìn)行,還要由學(xué)生參與相互評價(jià)。學(xué)生能夠適應(yīng)嗎?即便能夠適應(yīng)也需要相當(dāng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的時(shí)間。此外,中考和高考的壓力,家長和社會(huì)的接受性也值得懷疑。
綜上所述,在我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)雖然有適應(yīng)的成分,但更多的是面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)和諸多不適應(yīng)的情況。因此筆者認(rèn)為,我國中小學(xué)英語教學(xué)在積極開展任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐和探索的同時(shí),還須加強(qiáng)教師教育觀念轉(zhuǎn)變、重視教材建設(shè)和教師的專業(yè)能力發(fā)展、強(qiáng)化師生角色轉(zhuǎn)換、建立反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程動(dòng)態(tài)的評價(jià)體系,逐步建構(gòu)能夠貫徹落實(shí)兩個(gè)《課標(biāo)》精神并具有中國特色的任務(wù)型教學(xué)模式。
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