外語(yǔ)教學(xué)散論

    教學(xué)方法論是教師為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的而選擇的活動(dòng)、任務(wù)、經(jīng)驗(yàn)及其運(yùn)用方式的總稱,是確定教師和學(xué)習(xí)者角色、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)材料的理論基礎(chǔ)。方法論既不是某種固定不變的東西,也不是每個(gè)教師都必須死守的一套僵化的準(zhǔn)則和程序,而是教師每面對(duì)一組新的學(xué)習(xí)者時(shí)都必須重新進(jìn)行的創(chuàng)造性的探索活動(dòng)及其過(guò)程。從大量的教師培訓(xùn)課程或語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程來(lái)看,作為一種探索過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)方法,其間是大有差別的,在教學(xué)活動(dòng)中,任何一種特殊的方法都可以成為教師模仿和內(nèi)化的模式。本文試對(duì)外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中的方法和那種超越方法本身、旨在探尋“高效教學(xué)”本質(zhì)的做法作一初步的探討。
    一、教學(xué)活動(dòng)的方法論探討
    長(zhǎng)期以來(lái),外語(yǔ)教學(xué)工作者一直將“尋求正確的方法”視作外語(yǔ)教學(xué)的主要目的。一些人認(rèn)為,外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量取決于教學(xué)方法的質(zhì)量,因而最根本的就是要發(fā)展一種有效的方法。他們假定,語(yǔ)言學(xué)理論的進(jìn)展和第二語(yǔ)言習(xí)得研究的突破最終將揭開(kāi)第二語(yǔ)言和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的奧秘并形成一種新的“超級(jí)方法”,從而一 勞永逸地解決外語(yǔ)教學(xué)中的問(wèn)題。另一些人更為樂(lè)觀地相信,這種“超級(jí)方法”就蘊(yùn)含在日常教學(xué)活動(dòng)中所采用的“暗示法”、“自然法”等方法之中,充分挖掘這些方法將會(huì)戲劇性地改變眼下外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量不高的狀況。教學(xué)方法果真具有如此神奇的作用嗎?下面的分析在一定意義上對(duì)這個(gè)問(wèn)題作出了回答。
    所有的教學(xué)方法似乎都具有這樣一個(gè)共同特征,牋即它們都包含著一套關(guān)于“如何完成教學(xué)”的規(guī)則。有的方法提倡先加強(qiáng)說(shuō)的訓(xùn)練,以便建立起基本的語(yǔ)言模式;有的強(qiáng)調(diào)發(fā)揮所記住的對(duì)話或課文的作用;有的則要求使學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的語(yǔ)言資源盡快地進(jìn)行相互交際的嘗試。盡管不同的方法有不盡相同的側(cè)重點(diǎn),但它們對(duì)教師和學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中的行為的規(guī)定則是一樣的,其中對(duì)教師的要求包括出示何種材料、何時(shí)教和如何教,對(duì)學(xué)習(xí)者的規(guī)定主要在于通過(guò)何種途徑學(xué)習(xí),由此確定教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)材料三者在教學(xué)過(guò)程中的不同角色,按照這個(gè)規(guī)定,教師的工作就是設(shè)法使自己的教學(xué)風(fēng)格及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與方法的要求相一致。
    “理性主義”方法是指那些“指向過(guò)程”的方法,這種方法把語(yǔ)言視作一個(gè)整體,認(rèn)為對(duì)語(yǔ)言功能的理解是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“居先步驟”,其中包含著批判性地思考和交際的愿望;而“經(jīng)驗(yàn)主義”方法則注重于四種“互不關(guān)聯(lián)”的語(yǔ)言技能(聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫,其排列順序的不同也說(shuō)明主張的差別,這里暫不涉及)的訓(xùn)練。那么,這兩種方法之間的差別能否在教學(xué)實(shí)踐中找到呢?斯沃弗等人發(fā)現(xiàn),人們用對(duì)比的方法找出的各種不同教學(xué)方法間的“差別”在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中并不存在,因而“貼”在教學(xué)活動(dòng)上的某種方法論“標(biāo)簽”并不說(shuō)明什么。由此可見(jiàn),教學(xué)方法對(duì)教學(xué)活動(dòng)性質(zhì)的限定并不是基于對(duì)教學(xué)過(guò)程研究的結(jié)果,而是基于某種假設(shè)。這也是方法與實(shí)際“脫節(jié)”的重要原因。盡管如此,教學(xué)方法仍然很有“市潮,新方法的兜售者在各種會(huì)議上頻頻露面,教師們也時(shí)常聚集一堂聆聽(tīng)關(guān)于最新“超級(jí)方法”的描述。然而,這種表面的“繁榮”既無(wú)法掩飾更無(wú)法消除以使教學(xué)概念化這種企圖的嚴(yán)重局限,即它呈現(xiàn)給教師的只是某種經(jīng)過(guò)精心包裝的靜態(tài)的、“預(yù)先決定”的貨色,而把特定的教師和學(xué)習(xí)者角色、教學(xué)活動(dòng)過(guò)程等強(qiáng)加于所有的教師和學(xué)習(xí)者,對(duì)課堂經(jīng)歷的研究表明:從時(shí)間上來(lái)說(shuō)教學(xué)并不是靜態(tài)的、固定的,而是一種動(dòng)態(tài)的相互作用過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中教師的方法來(lái)源于教師和學(xué)習(xí)者與教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)之間長(zhǎng)時(shí)間的相互影響,有些人不顧這些事實(shí)而根本否定教師的作用,認(rèn)為如果讓每個(gè)教師各行其是,教學(xué)活動(dòng)將陷于一 片混亂,因而必須有一些適用于一切教師和一切教學(xué)情境的“一般方法”。殊不知,任何教學(xué)方法,如果不能得到實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中的個(gè)人教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)技巧等重要變量的影響和補(bǔ)充,它也就談不上發(fā)展和完善。
    鑒于此,另一些人在對(duì)教學(xué)本質(zhì)進(jìn)行了研究之后提出了一種不同于上述的教學(xué)觀。他們認(rèn)為:①教學(xué)效果的差異,原因在于教師而不是教師所采用的方法;②某種意義說(shuō),教師的工作方式并不依賴于特定的方法;③“高效教學(xué)”的特性是可以測(cè)定的。此外,他們還將注意力部分地轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者,并試圖確定“高效學(xué)習(xí)”的特性。這就要求教師不僅注意觀察和反省自己的教學(xué)活動(dòng),同時(shí)還要對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察和思考。
    二、“高效教學(xué)”特性的策略研究
    要探討“高效教學(xué)”,必須對(duì)促成教學(xué)“高效”的策略進(jìn)行分析和評(píng)判,其中包括教師的策略和學(xué)習(xí)者的策略兩個(gè)方面。
    研究者發(fā)現(xiàn),教學(xué)過(guò)程的幾個(gè)維度都可以說(shuō)明“高效教學(xué)”與“低效教學(xué)”之間的差別,其中包括課堂組織、課堂結(jié)構(gòu)、課堂任務(wù)和分組教學(xué)等環(huán)節(jié) 。在“高效教學(xué)”過(guò)程中,其教學(xué)論原則建立于對(duì)“高效”教師實(shí)際運(yùn)用的課堂實(shí)踐的形式及過(guò)程的研究,因而不能將其“高效”簡(jiǎn)單地歸功于甲方法或乙方法的應(yīng)用,也不能歸因于教師對(duì)照某套來(lái)自教學(xué)過(guò)程外部的原則而不斷修正自己的教學(xué)行為,而是教師對(duì)課堂中的教學(xué)、學(xué)習(xí)和交際過(guò)程的主動(dòng)控制和駕馭能力及其對(duì)這些過(guò)程的理解的結(jié)果。這也就是說(shuō),課堂教學(xué)應(yīng)充滿著教師的授課目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的學(xué)目的、課堂任務(wù)及活動(dòng)、教師的講授行為和學(xué)習(xí)者為完成指定任務(wù)而采取的行為與教學(xué)效果之間不斷發(fā)展著的、動(dòng)態(tài)的相互影響。
    2、長(zhǎng)期以來(lái)人們只重視于教師的作用,殊不知學(xué)習(xí)者為達(dá)到成功的學(xué)習(xí)而采用的“策略”也具有重要作用。魏林等人就認(rèn)為學(xué)習(xí)者無(wú)論在教師采用何種方法和技術(shù)的情況下都可以取得學(xué)習(xí)上的成功。這種觀點(diǎn)使得研究者和教師們開(kāi)始更多地注意學(xué)習(xí)者本身,以圖發(fā)現(xiàn)成功的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者之所以成功的原因。
    正如對(duì)“高效教學(xué)”的研究試圖證明哪些教學(xué)行為可以導(dǎo)向優(yōu)質(zhì)教學(xué)一樣,對(duì)“高效學(xué)習(xí)”的研究也試圖驗(yàn)證哪些學(xué)習(xí)行為能夠最有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。
    研究者發(fā)現(xiàn),一些外語(yǔ)學(xué)習(xí)者之所以在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中“表現(xiàn)欠佳”,主要是學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用不當(dāng)造成的,因而他們認(rèn)為,通過(guò)驗(yàn)證并指導(dǎo)這些學(xué)習(xí)者運(yùn)用“成功學(xué)習(xí)的策略”就有可能使其“表現(xiàn)”得到改善。也正因?yàn)槿绱?才有必要對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)者策略”進(jìn)行研究,以幫助其他學(xué)習(xí)者改善其學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力。
    為了向?qū)W生提供有關(guān)學(xué)習(xí)策略的知識(shí),必須將“策略”具體化為特定形式的技巧,然而關(guān)于如何進(jìn)行學(xué)習(xí)策略教學(xué)目前尚無(wú)一致意見(jiàn),其中心問(wèn)題在于“策略”是“學(xué)得的”還是“習(xí)得的”,一些研究者主張直接了當(dāng)?shù)赜?xùn)練學(xué)習(xí)者對(duì)某種策略的運(yùn)用,并教會(huì)學(xué)生如何有意識(shí)地檢驗(yàn)自己的策略;另一些研究者則傾向于將某種策略融入其他學(xué)習(xí)內(nèi)容之中,讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中不知不覺(jué)地受到策略的影響,從而形成一種“習(xí)得策略”。需要指出的是,兩種方法都離不開(kāi)教師的干預(yù),問(wèn)題在于教師是讓學(xué)習(xí)者放棄現(xiàn)有策略并換用別種策略還是僅僅幫助學(xué)習(xí)者更好地理解和駕馭現(xiàn)有的策略。
    三、關(guān)于本討論的總結(jié)
    上文主要討論了外語(yǔ)教學(xué)的兩種情況。一是將“教學(xué)”概念化為“方法的應(yīng)用”。其中,構(gòu)成方法的理論假設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn),而這些設(shè)計(jì)后來(lái)又被強(qiáng)加于教師和學(xué)習(xí)者。據(jù)此,人們?cè)噲D使教師和學(xué)習(xí)者的課堂行為與方法的規(guī)則一 致起來(lái)。二是對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的直接觀察。通過(guò)觀察不難發(fā)現(xiàn):①課堂教學(xué)效果的好壞不僅與教師的課堂駕馭能力有關(guān),也受教師展示教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)并提出反饋意見(jiàn)等“策略”的影響。②學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的好壞,取決于其在學(xué)習(xí)過(guò)程中所采用的學(xué)習(xí)策略的當(dāng)與不當(dāng)。值得注意的是,這種途徑的目的不僅在于提供一套可以教給教師和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一般原則,同時(shí)也暗含著對(duì)教師角色的重新界定,即不能將教師僅僅視作特定教學(xué)原則的“執(zhí)行者”,他們還是自己及學(xué)習(xí)者課堂活動(dòng)的審查者。因?yàn)?在教學(xué)領(lǐng)域里判定構(gòu)成“高效教學(xué)”之基本要素的嘗試都是教師發(fā)起的,教師們通過(guò)對(duì)自己的課進(jìn)行系統(tǒng)的觀察、分析和思考。獲得關(guān)于其教學(xué)效果的有價(jià)值的反饋信息。從而能夠更好地理解和把握教學(xué)原則。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中教師也同樣起著作用,他們起初對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察和審查,繼而為學(xué)習(xí)者提供一些關(guān)于“成功學(xué)習(xí)策略”的反饋信息。由此可見(jiàn),教師們關(guān)心的不僅是能否探尋出教和學(xué)的最好方法,更重要的則是尋求出一種超越方法本身的東西--為“高效教學(xué)”和“高效學(xué)習(xí)”提供更好的環(huán)境和條件。

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