“錯誤”也可以有效利用

　　 日前，上了一節(jié)百分數(shù)應用題的練習課，將一道應用題抄錯了，我將錯就錯，由學生自由發(fā)揮改編應用題，卻上出了一節(jié)令自己感到較為滿意的一堂課，課的教學片段如下：
　　一批水果，上午賣出全部的30%，下午賣出全部的50%，已知上午賣出120千克，比下午多賣出多少千克？（題目出示后）
　　生：老師，題目錯了。
　　師：哪里錯了？（此時，我沒發(fā)現(xiàn)題目錯在哪里。）
　　生：“多”字用錯了。
　　師：怎么用錯了？（明知故問）
　　生：根據(jù)條件1和條件2，可以知道下午賣出的比上午賣出的多，而問題卻要求上午比下午多賣出多少千克。
　　師：怎么辦？
　　生：把“多”字改為“少”字就可以了。（全班同學齊答）
　　生：也可以把條件1“上午賣出全部的30%”改為“下午賣出全部的30%”，把條件2“下午賣出全部的50%”改為“上午賣出全部的50%”（部分優(yōu)生這樣回答）
　　生：還可以把條件3“上午賣出120千克”改為“下午賣出120千克”，把問題“比下午多賣出多少千克”改為“比上午多賣出多少千克”。
　　生：還可以把條件1中的“30%”與條件2中的“50%”對調。
……
　　一石激起千層浪，學生改編應用題的熱情空前高漲，看到學生思維如此活躍。我又怎么忍心把學生好不容易燃起的思維火花澆滅呢？等學生改編完后：
　　師：謝謝大家?guī)屠蠋煱堰@道錯題改編好了，而且想了這么多的方法。老師真的感到很高興。現(xiàn)在，如果我們先按照第一種改法，那么該怎么解答呢？
　　生1：120×30%×（50%-30%）
　　生2：120÷30%×（50%-30%）
　　師：誰的方法正確呢？
　　生：第二種是正確的，因為根據(jù)題意可以知道“ 這批水果×30%＝上午賣出的120千克”，所以，“120÷30%”求的是這批水果。而“50%-30%”求的是上午比下午少賣出百分之幾。再乘以這批水果的重量，求的就是上午比下午少賣出多少千克？
　　師：說得太好了，還有其他的解法嗎？
　　生：120÷30%×50%-120
　　師：你是怎么想出來的？
　　生：我是根據(jù)問題來想的。只要知道上、下午分別賣出多少千克就可以求上午比下午少賣出多少千克？上午賣出多少千克是已知的。只要求出賣出多少千克。而要求出下午賣出多少千克，又必須先求出這批水果有多少千克。
　　師：請大家用圖表示題意，再想想還有沒有其他的方法？ （給學生足夠的時間展開討論）
　　生：120÷30×（50-30）
　　師：說說你這么做的道理。
　　生： 如果把這批水果看作100份的話，上午賣出的是30份，下午賣出的就是50份，先求出每份是多少，再求出上午比下午少賣出多少份，就可以求出“比下午少賣出多少千克？”
師：其他同學還有別的方法嗎？
　　生：120×（50÷30-1）
　　師： 50÷30表示什么意思？
　　生：下午賣出的占上午賣出的幾份之幾。（教師用手指圖幫助學生理解）
……

　　三、反思：
　　德國教育家第斯多惠說過這樣一段話：如果使學生習慣于簡單地接受和被動地工作，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學生的主動性，任何方法都是好的。反思整個教學過程，我認為這節(jié)課教學的成功之處有以下幾方面： 1、解題方法“多樣化”：(學生思維活躍) 《數(shù)學課程標準》的教學建議中指出：“教師應鼓勵學生對同一個問題積極尋求多種不同的思路，而不是以教科書上的或教師事先欲設的答案作為評價的依據(jù)”。《數(shù)學課程標準》中，將“在解決問題的過程中發(fā)展探索與創(chuàng)新精神，體驗解決問題策略的多樣性”列為發(fā)展性領域目標。而這一目標的實現(xiàn)除了依靠學生自身的生理條件和原有的認知水平以外，還需要相應的外部環(huán)境。這節(jié)課上學生一共提出了4種解題方法，其中有2種是我們平時不常用的，第4種是我也沒有想到的。我從學生的需要出發(fā)及時調整了教案，讓每一個想發(fā)言的學生都能表達自己的想法，盡管他們有些數(shù)學語言的運用還不太準確，但我還是給與了肯定與鼓勵。在這種寬松的氛圍下，學生有了運用知識解決簡單問題的成功體驗，增強了學好數(shù)學的信心，并產(chǎn)生進一步學好數(shù)學的愿望。雖然后面還有兩個練習沒有來得及做，但我認為對一個問題的深入研究比盲目地做十道題地收獲更大，這種收獲不單單體現(xiàn)在知識上，更體現(xiàn)在情感、態(tài)度與價值觀方面。
　　2．師生交流“情感化”： 數(shù)學教學改革，決不僅僅是教材教法的改革，同時也包括師生關系的變革。在課堂教學當中，要努力實現(xiàn)師生關系的民主與平等，改變單純的教師講、學生聽的“注入式”教學模式，教師應成為學生學習數(shù)學的引導者、組織者和合作者，學生成為學習的主人�？v觀整個教學過程，我所說的話并不多，除了“你是怎么想的？”“還有其他的方法嗎？”“說說看”等激勵和引導以外，我沒有任何過多的講解，有學生講不清楚，我也是用商量的口吻說：“誰愿意幫他講清楚？”當一次講不明白，需要再講一遍時，我也只是用肢體語言（用手勢指導學生看圖）引導學生在自己觀察與思考的基礎上明白了算理。學生能思考的，教師決不暗示；學生能說出的，教師決不講解；學生能解決的，教師決不插手。由于我在課堂上適時的“隱”與“引”，為學生提供了施展才華的舞臺，使他們真正成為科學知識的探索者與發(fā)現(xiàn)者，而不是簡單的被動的接受知識的容器。
　　3、突破“教學任務”的框框
　　現(xiàn)在的教材都是分課時編寫，一般一課時內(nèi)的任務必須在一節(jié)課內(nèi)完成。一些教師急于完成教學任務，常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：（1）課上重、難點的地方不敢花時間，有時形式上讓學生討論，但時間不足，學生發(fā)言不充分，老師就急于下結論；（2）學生在關鍵處及易混易錯處發(fā)生分歧時，教師不讓學生爭論，急于裁判，使問題弄得不深不透。
　　我曾經(jīng)聽過某教師在教學“分數(shù)的基本性質”時，由于推導過程耗時較多，在得出結論時，對于“0除外”沒有深入透徹地讓學生闡明原因，就自己下結論“如果分母是0就沒有意義”，草草收場，進行下面的練習環(huán)節(jié)。結果既壓制了學生思維的積極性，又沒有很好地完成任務（因為學生沒有真正地理解為什么0要除外）
　　以上這種現(xiàn)象既不能充分地展示學生的思維過程，也不能暴露出學生不懂的地方，更不能找到學生不懂的原因，使教學失去針對性。而授課教師總是找理由說：“怕完不成教學任務。”其實教學任務是否完成不在于形式，而要看實質。在課堂中學生學得活潑、生動，重點思路掌握了，不會的問題解決了學生得到了鍛煉，得到了發(fā)展，即使設計的教學內(nèi)容或書上練習沒有完成，這節(jié)課的任務也算完成了，如果教師教案上的內(nèi)容全部上完，但學生該會的沒會，該培養(yǎng)的能力和素質沒有培養(yǎng)，這節(jié)課的任務也不能算完成。
　　4、值得商榷的方面：
　　優(yōu)生“吃好”了，能否讓差生也“吃飽” 。在本節(jié)課上花了比較多的時間讓學生說自己不同的方法，對于那些中等或學習有困難的同學來說是不是有必要，因為他們只能聽懂其中的某一些解法，其余的聽了也不懂。在課堂上他們在一定的時間段里成為了觀眾和聽眾。在面向全體學生這個層面上，本節(jié)課還有較大的欠缺。
　　只要我們的教師不僅在理念上認識學生在教學中的主體地位,而且在實際行動上想千方設百計,在教學中落實學生的主體地位,引導學生主動積極地參與教學全過程,把學生推向前臺,教師退居慕后,只充當教學中的組織者,引導者與合作者,為學生營造一個民主,平等,寬松,和諧的學習環(huán)境,留給學生充裕的學習時間與廣闊的學習空間,讓學生自主參與觀察,操作,思考,發(fā)現(xiàn),合作交流,實現(xiàn)數(shù)學再創(chuàng)造.這樣做能獲得良好的教學效果.