語文導讀中“導疑啟問”的心理學分析

提要：“導疑啟問”是語文導讀的重要方法，涵蓋“疑問”、“懷疑”、“問題”三層心理學意義，具有創(chuàng)設(shè)導讀境界、激發(fā)思維與求知欲等多種心理功能。從思維科學角度考察，導疑啟問包含“求疑”、“辨疑”、“解疑”三個階段，形成從發(fā)散思維到收斂思維再到創(chuàng)造思維的科學流程。

關(guān)鍵詞：語文導讀 導疑啟問 心理學分析

中國圖書資料分類法分類號：Ｇ６３３．３

 

一、“導疑啟問”的心理學意義

“疑”和“問”，在不同的場合，有不同的含義。

第一層意義：“疑問”。這是由于對所學知識還沒有真正掌握和缺乏相關(guān)背景知識而產(chǎn)生的心理現(xiàn)象。人們降生于世，一無所知，童稚的好奇心使人向“第一任老師”——父母提出一連串的問號。這些疑問與探索，雖然幼稚可笑，但它卻是人類認識世界的偉大開始。那么，在學習過程中，學生經(jīng)常在哪些地方有疑問呢？黎見明先生認為：“一般說來，難點有疑，困惑有疑，錯處有疑，關(guān)鍵有疑，無疑有疑，等等�！睉�(yīng)該說，疑問無時不在，無處不有。但有許多學生由于害怕別人說自己不懂，或不愿把自己的弱點暴露出來，就不敢提出疑問，結(jié)果壓抑了學習的興趣和求知的欲望。導讀的任務(wù)就是要創(chuàng)造“導疑啟問”的情境，解除學生思想上的緊張感和焦慮感，調(diào)動思維積極性，讓他們“在難點處求疑，在困惑處求疑，在易錯處求疑，在關(guān)鍵處求疑，在無疑處求疑”，徹底改變那種有“疑”而不“問”的現(xiàn)象。

第二層意義：“懷疑”。從心理學角度講，懷疑有兩方面含義，表層意義呈現(xiàn)為一種方法，深層意義呈現(xiàn)為一種精神。所謂懷疑的方法是從相反的方向思考問題，或根據(jù)現(xiàn)有的疑義，進一步對已有的理論、學說進行推敲、檢驗，啟發(fā)人們擺脫妨礙認識真理的成見和偏見，并在新的事實材料基礎(chǔ)上用否定的形式包含對真理的認識。心理學上的懷疑精神是一種可貴的個性品質(zhì)，從盡人皆知的事物、現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)不尋常的真理，需要有懷疑“權(quán)威”、“常識”的勇氣和追求真理的獻身精神。美國“科學社會學之父”默頓把懷疑精神視為科學活動最可貴的精神品質(zhì)之一。語文導讀要塑造創(chuàng)造型的“四有”新人，必須著力培養(yǎng)學生敢于懷疑的個性心理品質(zhì)。

第三層意義：“問題”。這里說的“問題”是指科學問題。黎見明先生在導讀實踐中曾列舉一個典型的事例：一個學生針對血漿儲存時間短的醫(yī)學難題提出設(shè)想，如果模仿蚊蟲的儲血功能進行技術(shù)設(shè)計，可以使血漿久存，推動科學的進步。他提出的假設(shè)就是十分可貴的科學問題，而這種科學問題具有十分重大的創(chuàng)造價值。“導疑啟問”中的“疑”和“問”，正是“疑問”、“懷疑”和“問題”的總稱，而這三層又是相互聯(lián)系的。通常是通過問題教育，逐步培養(yǎng)學生的懷疑精神，提高質(zhì)疑技能。相反，學生一旦具有敢于懷疑的心理品質(zhì)，又掌握了科學的質(zhì)疑方法，就會處處去審視，去刨根尋底，從而提出更多更有價值的疑問，創(chuàng)造性地認識世界和改造世界。

二、“導疑啟問”的心理學功能

從教育心理學一般理論和語文導讀特定的心理流程來分析，“導疑啟問”的功能主要有三：

其一，創(chuàng)設(shè)“導讀境界”的功能。黎見明先生指出：“‘改灌為導’，就是要學生思想活躍起來�！薄白屗麄冏鞯健�言者善繪’，‘聞?wù)哂形丁�，‘言者善辯’，‘聞?wù)呱茢唷�；能在堅持四項基本原則的前提下‘慷慨陳辭，直言不諱，言無禁忌，力排眾議’。這樣，便達到了導讀的理想的境界�！薄皩б蓡�問”為達到這一理想境界創(chuàng)造了活躍的教學氛圍和良好的課堂環(huán)境。教育心理學研究表明，構(gòu)成課堂教學氣氛有三個方面的因素：教師的調(diào)節(jié)，學生的學習情緒和思維狀態(tài)，以及教學內(nèi)容的情感基調(diào)。如果教育者能夠認識到青少年具有好奇好問、喜歡探究的心理特點，在教學中重視問題意識的培養(yǎng)，就可以有效把握學生思維活動的熱點和焦點，調(diào)動他們學習的積極性和主動性，就會使課堂教學氣氛活躍，師生雙方都能處于緊張而又輕松的愉快情境之中，為步入“敢于直言”、“暢所欲言”的導讀境界提供良好的課堂環(huán)境奠定堅實的實踐基矗。

其二，激發(fā)思維與求知欲的功能。疑問是激發(fā)學生思考，引起認識上的矛盾，從而促進其思維發(fā)展的重要方法。因此，心理學家認為，思維是從問題開始的，學生的學習是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。問題，除了鼓勵和啟發(fā)學生自己去發(fā)現(xiàn)外，教師設(shè)置疑問也是不可忽視的，有時還是決定性的。所以，教師在導讀過程中有目的地設(shè)置問題，形成各種不同的問題情境，是促使學生產(chǎn)生并強化求知欲望，發(fā)展思維能力的良好方法。目前國外的“探究——發(fā)現(xiàn)式”教學方法群，其共同的主張就是讓學生在學習進程中開展探究發(fā)現(xiàn)活動，培養(yǎng)問題意識，使他們帶著富有趣味和價值的疑難問題去學習，去發(fā)現(xiàn)，去探究，去創(chuàng)造。黎見明先生指出，“這些，對我們研究導讀與學法，顯然是有一定的啟發(fā)的�！睂ёx論中的“導疑啟問”就深得“探究——發(fā)現(xiàn)式”教學方法群的精髓。因為問題情境的設(shè)置，能在學生認識上引起矛盾，反過來又促使他們進一步探究，這就有助于強化求知欲和學習興趣，增強學習的積極主動性及內(nèi)在動機。唯其如此，我們認為“導疑啟問”具有激發(fā)思維，增強求知欲的心理功能。

其三，形成探索精神和創(chuàng)造力的功能。黎見明導讀論的核心是培養(yǎng)學生勇于探索科學真理的精神和創(chuàng)造能力。他指出：“‘導讀’要努力培養(yǎng)敢于創(chuàng)新的‘超常力’，勇于探索的‘進取力’，富于聯(lián)想的‘想象力’，善于概括的‘綜合力’，巧于鑒別的‘選擇力’，長于評價的‘批判力’和銳于發(fā)現(xiàn)的‘敏捷力’。”這七種能力的有機整合，便形成價值無窮的創(chuàng)造力。教學過程本質(zhì)上是一個認識過程，學生在這個認識過程中，都有不同程度的探索、發(fā)明和創(chuàng)造活動。因此，具有強烈的質(zhì)疑問難意識是探索的先導，是創(chuàng)造的起點�！皩б蓡�問”的最大特點就是為學生提供了具有挑戰(zhàn)性、刺激性的問題情境，有助于擺脫“權(quán)威”的負面影響，他們在現(xiàn)有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過獨立思考，對一些非科學、偽科學的知識進行質(zhì)疑，并勇敢地探索科學的結(jié)論。這樣的導讀，能改變學生總是圍繞教師、教材、書本轉(zhuǎn)以及迷信權(quán)威、安于現(xiàn)狀的學習態(tài)度和習慣，從而突破思維惰性與定勢的局限，為發(fā)展求異思維，培養(yǎng)探索精神，提高創(chuàng)造能力奠定基礎(chǔ)，因此，我們認為“導疑啟問”具有培養(yǎng)學生探索精神和創(chuàng)造能力的心理功能。

三、“導疑啟問”的心理流程

黎見明先生指出，導讀和創(chuàng)造學法“首先要求疑，然后才能辨疑，解疑”�！扒笠伞笔翘岢鰡栴}的起點；“辨疑”是通過辨析，形成科學問題的關(guān)鍵；“解疑”是解決問題的終端。從思維科學的角度考察，由“求疑”而提出問題需發(fā)散思維，由“辨疑”而形成問題需收斂思維，從“解疑”而解決問題需創(chuàng)造思維。因此，我們完全有理由把“導疑啟問”的過程視為一個從“發(fā)散思維”到“收斂思維”再到“創(chuàng)造思維”的科學的心理流程。

第一流程：發(fā)散思維——提出問題。疑生問，問促思，思求本。故導讀與創(chuàng)造學法應(yīng)全方位地“導疑啟問”，才能推動全方位的思考，以確保準確、全面地揭示或把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。貝弗里奇在概括科學哲學家愛德華·德波諾的橫向思維方法時指出：“要養(yǎng)成尋求盡可能多的不同探討問題方法的習慣，而不要死抱住顯得好像最有希望解決問題的那種方法不放�！敝挥羞@樣，才能保持思維的流暢性、靈活性和發(fā)散性。事實上，無論提出任何問題，都不要受思維定勢的“負效應(yīng)”束縛，這就要養(yǎng)成“多方法、多角度”探索的習慣。被譽為“創(chuàng)造工程之父”的奧斯本創(chuàng)立了“頭腦風暴法”，采取謀求數(shù)量原則，給與會者施加一定心理壓力，要求在限定的時間內(nèi)提出盡可能多的問題和設(shè)想。這種謀求問題數(shù)量的心理特征就是黎見明先生“求疑多思”、“概括多方”、“逆向多路”、“遷移多用”、“博問多識”的導讀思想。這種以快速、新奇、變異為特征的發(fā)散思維，有助于克服思維定勢，從而多方面、多角度、高效率地提出問題。

第二流程：收斂思維——形成問題。科學問題是在疑問和背景理論基礎(chǔ)上“求佳求是”的結(jié)果，這就需要運用收斂思維。語文導讀與創(chuàng)造學法如何實現(xiàn)“求佳求是”呢？黎見明先生認為要處理好“一”與“多”的關(guān)系。他指出：“‘導讀’既要求‘一’，又要求‘多’。”求“多”是為了提出疑問，讓學生尋求多種思路，培養(yǎng)思維的靈活性和發(fā)散性。有了疑問，怎樣才能形成科學問題呢？這就需要求“一”，從眾多的疑難問題中提煉出科學問題。把紛繁雜沓的疑問和設(shè)想提煉、概括、升華為科學問題必須依靠收斂思維�！白寣W生在求‘多’以后，有所選擇，有所批判，然后確定創(chuàng)造方向，矢志求索，以獲取創(chuàng)造的成功。”這樣，語文導讀的“導疑啟問”才能在透徹分析疑問和背景理論基礎(chǔ)上取得“求佳求是”的結(jié)果，形成科學的問題，為解決問題奠定基矗。

第三流程：創(chuàng)造思維——解決問題。解決“導疑啟問”中的科學問題，就是進行創(chuàng)造性思維的過程。人類的思維之所以具有創(chuàng)造性，就是因為思維的本性具有探索的性質(zhì)，它總是指向探索和解決某一個或某幾個問題。隨著這些問題的解決，人們就得到某項發(fā)明、某種創(chuàng)造。語文導讀與創(chuàng)造學法力圖建立一種解決科學問題的理論模式。德國古典哲學家康德在《純粹理性批判》一書中創(chuàng)立了“二律背反”的思維學說。他認為對同一問題或同一事物，可以下兩個完全相反的判斷，而且這兩個相反的判斷都同樣能得到理性的證明。這種從相反方向進行思考的方法，黎見明先生稱之為“逆向思維”。他指出，“逆向求異，重在開拓改革，超常創(chuàng)新；重在實事求是，經(jīng)得起科學的檢驗。因而逆向思維是‘求異而不是求謬’，是‘創(chuàng)新而不是復(fù)舊’�！崩枰娒飨壬�指出：“培養(yǎng)創(chuàng)造力”是語文導讀與創(chuàng)造學法的“主要特點”，旨在“適應(yīng)現(xiàn)代化的需要”。要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，最關(guān)鍵的是要善于“導疑啟問”，一是明確“導疑啟問”的心理學意義，二是把握“導疑啟問”的心理學功能，三是遵循“導疑啟問”的心理訓練流程。只有這樣，才能科學地培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的創(chuàng)造能力。