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閱讀診斷與矯治教學(xué)的初步研究
縱觀世界各國(guó)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，其效率并不令人滿意。認(rèn)真考察閱讀教學(xué)效率低下的原因，其中一個(gè)重要方 面就是閱讀教學(xué)中忽視了診斷和矯治。教學(xué)實(shí)踐表明，閱讀不良常常始于簡(jiǎn)單的閱讀學(xué)習(xí)缺陷。一個(gè)有效的閱 讀教學(xué)計(jì)劃是建立在對(duì)閱讀缺陷的持續(xù)診斷、對(duì)學(xué)生需要和能力的認(rèn)真評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上的，只有每節(jié)課都能成為診 斷課，并在某種意義上成為矯治課，閱讀不良才能預(yù)防。因此，認(rèn)真開(kāi)展閱讀診斷與矯治教學(xué)的理論與實(shí)踐研 究，對(duì)提高閱讀教學(xué)效率和學(xué)生閱讀能力水平具有重要意義。
一、閱讀理解過(guò)程的基本理論
正確認(rèn)識(shí)閱讀理解過(guò)程的本質(zhì)，有助于教師對(duì)閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來(lái)，教育界對(duì)閱讀 理解過(guò)程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過(guò)程模式理論。
（一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論
1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎(chǔ)”的理論認(rèn)為，閱讀是讀者從 辨認(rèn)字母開(kāi)始，組成單詞、詞組、句子、語(yǔ)段等，逐級(jí)由語(yǔ)音、詞素等最基礎(chǔ)的單位聚合向上、向整體意義發(fā) 展的過(guò)程；閱讀教學(xué)的合理序列應(yīng)是先教字母，再教字詞，然后逐漸過(guò)渡到培養(yǎng)高級(jí)水平的閱讀技能。顯然， 這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過(guò)程，而忽視了讀者固有知識(shí)對(duì)閱讀的影響。筆者認(rèn)為，“自下 而上”模式只能說(shuō)明閱讀過(guò)程中的某些現(xiàn)象，而不能解釋閱讀過(guò)程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線 性信息加工理論對(duì)閱讀研究的影響。著名學(xué)者高夫(Gough, P.B.)是這種理論的主要代表�！白韵露稀遍喿x模 式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識(shí)與所讀內(nèi)容割裂開(kāi)來(lái)。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.）
2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎(chǔ)”或“概念驅(qū)動(dòng)”模式 理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個(gè)精確知覺(jué)的系列加工過(guò)程，而是一個(gè)以讀者已有知識(shí)為基礎(chǔ)的取樣、預(yù)期 、檢驗(yàn)和證實(shí)的“從內(nèi)而外”的循環(huán)過(guò)程。在這一過(guò)程中，讀者把比課文內(nèi)容更多的信息帶到課文中來(lái)，在閱 讀時(shí)不斷進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，讀者先前的知識(shí)和語(yǔ)言被用來(lái)對(duì)所讀內(nèi)容作選擇。隨著閱讀的展開(kāi)，讀者綜合已有知 識(shí)證實(shí)或修正自己的預(yù)測(cè)。筆者認(rèn)為，這種強(qiáng)調(diào)讀者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而輕視文本信息對(duì)理解作用的觀點(diǎn)也是片面 的，它在實(shí)踐中易于造成忽視基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能教學(xué)的嚴(yán)重后果。從理論上講，用絕對(duì)的自上而下模式來(lái)解 釋閱讀過(guò)程也是困難的。著名學(xué)者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表。“以讀者為基礎(chǔ)”傾向較 為明顯的讀者，在理解和解釋課文時(shí)常常過(guò)于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）
3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來(lái)的知識(shí)和課文中的信息在閱讀理解中都 是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，讀者正是運(yùn)用解碼和語(yǔ)言技能以及他們 關(guān)于世界的知識(shí)去獲得對(duì)課文意義的理解的。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，隨著對(duì)詞語(yǔ)加工的展 開(kāi)，讀者運(yùn)用他們的知識(shí)去接受或拒絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，從本質(zhì)講，理解是建立在讀者不斷填 充當(dāng)前閱讀主題空缺基礎(chǔ)上的，然后在閱讀時(shí)把這些信息綜合起來(lái)，結(jié)果就產(chǎn)生了不同讀者對(duì)同一課文的不同 理解。因?yàn)樽x者的知識(shí)是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發(fā)， 提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對(duì)課文內(nèi)容作出假設(shè) ，不能理解課文表達(dá)的概念；(2)就語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒(méi)有提 供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對(duì)課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這 種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認(rèn)為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達(dá)的思 想。理解中的這種情況常發(fā)生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderst anding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析，對(duì)診斷閱讀理解具 有直接意義。
（二）閱讀理解五過(guò)程模式理論
傳統(tǒng)的閱讀理解教學(xué)是把理解分解為若干子技能來(lái)傳授的。近年來(lái)，理解的這種子技能模式受到了猛烈批 評(píng)。歐文(Irwin,J.W.)認(rèn)為，我們需要一個(gè)客觀地描述讀者閱讀理解過(guò)程的模式來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的子技能模式；只 有客觀地揭示了理解是怎樣發(fā)生的，才能更好地教學(xué)生去理解課文。為此，他以認(rèn)知心理學(xué)家和閱讀研究者的 有關(guān)研究為基礎(chǔ)，提出了閱讀理解五過(guò)程模式理論。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）該理論認(rèn)為，在閱讀理解過(guò)程中，至少同時(shí)涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認(rèn)知等五個(gè)加 工過(guò)程，其中每個(gè)加工過(guò)程又包括了若干子過(guò)程或技能。
1.微加工過(guò)程。讀者的第一項(xiàng)任務(wù)是從每個(gè)句子的各個(gè)觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需 要記住。這種對(duì)單個(gè)句子中的單個(gè)觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過(guò)程(Microprocessing)，它主要包括了把 字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對(duì)各個(gè)句子中的重要細(xì)節(jié)進(jìn)行選擇性記憶的微選擇能 力等兩個(gè)加工子技能。
2.整合加工過(guò)程。讀者只有把各個(gè)句子中的各個(gè)觀念連結(jié)為有機(jī)整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須 理解從句間或句子間的關(guān)系。這種對(duì)單個(gè)從句或句子間的關(guān)系作出推論或理解的過(guò)程稱為整合加工過(guò)程(Integ rative Processing)。在整合加工過(guò)程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對(duì)象，對(duì)因果關(guān)系和次序以及所描述 的整個(gè)情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對(duì)首語(yǔ)重復(fù)的理解；(2)對(duì)連接關(guān)系的理解；(3 )填補(bǔ)空缺推論。因此，為了提高學(xué)生的整合加工能力，應(yīng)相應(yīng)開(kāi)展這三方面的訓(xùn)練。
3.宏加工過(guò)程。概念只有被組織在一個(gè)總的結(jié)構(gòu)模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中 ，讀者必須把單個(gè)概念綜合和組織成概要或一系列結(jié)構(gòu)化的總概念。這種對(duì)課文的主要思想不斷進(jìn)行歸納和選 擇的過(guò)程，稱為宏加工過(guò)程(Macroprocessing)。在宏加工過(guò)程中，至少需要兩種加工子過(guò)程或技能。第一，選 擇總體概念并對(duì)段落進(jìn)行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過(guò)程或 技能；第二，運(yùn)用課文總體結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學(xué)中，為了提高宏加工能力，應(yīng) 針對(duì)性地加強(qiáng)這兩種加工子技能的診斷與教學(xué)。
4.精加工過(guò)程。在閱讀中，我們常會(huì)作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。 閱讀中的這種推論過(guò)程稱為精加工過(guò)程(Elaborative processing)。它主要包括五種類型：(1)預(yù)言；(2)把課 文信息與讀者已有的知識(shí)綜合起來(lái)；(3)形成心理意象；(4)情感反應(yīng)；(5)應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等較高級(jí)思 維反應(yīng)過(guò)程。在這些精加工類型中，預(yù)言對(duì)閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優(yōu)秀讀者在閱讀時(shí)經(jīng)常 帶著對(duì)課文結(jié)構(gòu)和各種事件的期望，預(yù)言有助于讀者對(duì)理解的監(jiān)控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對(duì) 有閱讀理解問(wèn)題的學(xué)生可以教他們運(yùn)用預(yù)言這一自我?guī)椭募夹g(shù)。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標(biāo)題 、插圖或課文的某些章節(jié)，并作出預(yù)言，然后向?qū)W生解釋這樣預(yù)言的理由。(2)學(xué)生嘗試。教師示范數(shù)次后，學(xué) 生進(jìn)行嘗試性預(yù)言。(3)實(shí)際運(yùn)用。學(xué)生在日常閱讀中不斷作出對(duì)課文事件的預(yù)言。
5.元認(rèn)知過(guò)程。元認(rèn)知可以粗略地理解為對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的自覺(jué)意識(shí)和控制，它涉及讀者對(duì)自己是否理解 了讀物以及怎樣實(shí)現(xiàn)一個(gè)認(rèn)知目標(biāo)的意識(shí)。這種有意識(shí)地通過(guò)調(diào)整閱讀策略從而對(duì)閱讀理解和長(zhǎng)時(shí)記憶等認(rèn)知 過(guò)程進(jìn)行控制的過(guò)程稱為元認(rèn)知加工過(guò)程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元 認(rèn)知活動(dòng)和為了記憶而閱讀的元認(rèn)知活動(dòng)兩種類型，而讀者為了特定目標(biāo)而主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)策略的過(guò)程則是閱讀 理解中最主要的元認(rèn)知活動(dòng)。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認(rèn)知活動(dòng)，對(duì)認(rèn)知活動(dòng)監(jiān)控的 失敗可能導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀理解問(wèn)題。因此，診斷和發(fā)展元認(rèn)知加工能力是提高學(xué)生閱讀能力的重要途徑。
附圖{圖}
歐文強(qiáng)調(diào)，為了改進(jìn)閱讀理解教學(xué)，僅對(duì)閱讀理解五個(gè)加工過(guò)程作一描述是不夠的，還應(yīng)弄清理解過(guò)程是 怎樣受整個(gè)閱讀背景影響的。首先，理解是一個(gè)主動(dòng)積極的過(guò)程，在這一過(guò)程中，讀者把自己的態(tài)度、興趣、 期望、技能和知識(shí)（讀者背景）帶入閱讀之中，并據(jù)此對(duì)課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的 總體情景也對(duì)理解產(chǎn)生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此， 為了使閱讀教學(xué)適合學(xué)生的實(shí)際需要，教師應(yīng)把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來(lái)，不 斷作出診斷和分析，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)。
閱讀理解五過(guò)程模式理論對(duì)閱讀診斷與矯治教學(xué)具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍 ，也為我們提供了開(kāi)展矯治性教學(xué)的基本框架和方法。從這一理論出發(fā)，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素 ，按照閱讀理解發(fā)生的過(guò)程，針對(duì)性地設(shè)計(jì)個(gè)別化閱讀教學(xué)計(jì)劃，開(kāi)展閱讀理解過(guò)程教學(xué)，從而提高課堂閱讀 教學(xué)效率。
二、閱讀診斷的概念和過(guò)程
綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的有關(guān)研究，筆者認(rèn)為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學(xué)更好地適合學(xué)生個(gè)別化閱讀 學(xué)習(xí)的需要，在閱讀教學(xué)前、教學(xué)中或教學(xué)后運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ê凸ぞ撸ㄟ^(guò)對(duì)有關(guān)資料和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的綜合 分析，查明師生在閱讀教學(xué)過(guò)程中存在的各種優(yōu)點(diǎn)、缺陷及知識(shí)、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問(wèn)題 和困難的特征、性質(zhì)和原因，并有針對(duì)性地提出矯治性閱讀教學(xué)策略的過(guò)程。理解這一概念，要注意以下幾點(diǎn) ：
1.閱讀診斷的目的是通過(guò)對(duì)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀、問(wèn)題及原因的分析，使閱讀教學(xué)適合每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的閱讀學(xué)習(xí) 需要，從而提高閱讀教學(xué)效率；
2.診斷是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，它貫穿于教前、教中和教后各個(gè)環(huán)節(jié)之中；
3.診斷和矯治的對(duì)象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學(xué)生，它同樣適用于閱讀優(yōu)秀學(xué)生和普通學(xué)生；
4.診斷的目標(biāo)應(yīng)是系統(tǒng)地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉(zhuǎn)化為特定的教育策略才能具有實(shí)際意義。
從上述閱讀診斷定義出發(fā)，閱讀診斷依其展開(kāi)順序可依次分為如下個(gè)基本環(huán)節(jié)：
1.概觀性調(diào)查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級(jí)學(xué)生的總體閱讀學(xué)習(xí)情況，從眾多學(xué)生中篩選 甄別出具有閱讀問(wèn)題、需要進(jìn)一步診斷的學(xué)生。它一般是由課堂教師以班組形式對(duì)學(xué)生的閱讀潛力或閱讀期望 水平與閱讀成就水平作出比較而進(jìn)行的。
2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過(guò)各種診斷方法和量具進(jìn)一步弄清有關(guān)學(xué)生閱讀困難的具體表現(xiàn)和癥狀。與步 驟一所不同的是，步驟二是一個(gè)具體的、個(gè)體的和臨床的診斷過(guò)程。
3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。
4.制定干預(yù)和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒(méi)有干預(yù)方案的診斷是不完整的。
三、診斷矯正性閱讀教學(xué)模式和策略建議
（一）個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過(guò)程
為使矯正和矯治閱讀教學(xué)適合學(xué)生個(gè)體的實(shí)際需要，魯珀利(Rupley, W. H.)等人在對(duì)有關(guān)閱讀教學(xué)變量分 析研究的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)綜合的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型，并對(duì)診斷性閱讀教學(xué)的基本過(guò)程作 了詳盡闡述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）該設(shè)計(jì)模型要求教師在個(gè)別化閱讀教學(xué)方案設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)習(xí) 者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等教學(xué)變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的外在條件與 學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)狀況相匹配。
1.學(xué)習(xí)者類型。通過(guò)對(duì)學(xué)生關(guān)于某個(gè)學(xué)習(xí)情景準(zhǔn)備狀態(tài)的診斷分析，作出對(duì)特定學(xué)生應(yīng)采用的教學(xué)方法、 組織形式和教學(xué)難度水平等有關(guān)決定。
2.學(xué)習(xí)任務(wù)。教師對(duì)行為目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果作出鑒別，對(duì)任務(wù)狀況作出詳細(xì)闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué) 所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，從而使閱讀教學(xué)與學(xué)生需要相適應(yīng)。
3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學(xué)生的閱讀 需要和動(dòng)機(jī)特征，并努力使資源與學(xué)生需要相匹配。
4.教師風(fēng)格。為使個(gè)別化閱讀教學(xué)有效運(yùn)轉(zhuǎn)，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征與教師風(fēng)格結(jié)合 起來(lái)，不斷作出診斷分析和必要的教學(xué)調(diào)整。
總之，個(gè)別化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型集中于對(duì)學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等變量的邏輯分析 ，它反映了個(gè)別化閱讀教學(xué)是一個(gè)涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動(dòng)。
在對(duì)個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型綜合考察的基礎(chǔ)上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學(xué)的 基本過(guò)程，其主要內(nèi)容包括：
1.分析。(1)教學(xué)診斷。診斷性閱讀教學(xué)過(guò)程的最主要研究領(lǐng)域應(yīng)是教師自己的教學(xué)實(shí)踐。教師應(yīng)首先對(duì)自 己的教學(xué)作出反省，把診斷教學(xué)與診斷學(xué)生的閱讀能力有機(jī)結(jié)合起來(lái)。(2)材料收集。運(yùn)用恰當(dāng)評(píng)價(jià)工具收集學(xué) 生標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測(cè)驗(yàn)結(jié)果、非正式閱讀測(cè)量與教學(xué)水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息 。(3)測(cè)驗(yàn)解釋與材料綜合。這一環(huán)節(jié)著重了解班級(jí)學(xué)生間學(xué)習(xí)水平的差異、認(rèn)知和理解的優(yōu)缺點(diǎn)、潛在水平與 現(xiàn)實(shí)閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進(jìn)一步診斷性測(cè)驗(yàn)等信息。
2.個(gè)別化閱讀教學(xué)。在診斷性教學(xué)過(guò)程的最后階段，教師作出診斷的決定并向?qū)W生提供實(shí)際教學(xué)。(1)確定 重點(diǎn)。教師就有關(guān)教學(xué)重點(diǎn)作出決策，并確定學(xué)生沒(méi)有充分發(fā)揮潛力的領(lǐng)域。(2)設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境。以學(xué)生的學(xué)習(xí) 準(zhǔn)備狀態(tài)為基礎(chǔ)開(kāi)展教學(xué)，需要教師對(duì)閱讀材料和環(huán)境作出深思熟慮的設(shè)計(jì)和安排，尤其是材料的數(shù)量和類型 必須符合個(gè)別化閱讀教學(xué)的實(shí)際需要。(3)教學(xué)處理。教師在課堂教學(xué)中根據(jù)個(gè)別化設(shè)計(jì)模式靈活綜合運(yùn)用各種 教學(xué)方法和組織形式，努力使教學(xué)過(guò)程適合學(xué)生的實(shí)際需要。(4)持續(xù)診斷。診斷是有效閱讀教學(xué)的核心。最初 關(guān)于學(xué)生的診斷性結(jié)論必須得到不斷評(píng)價(jià)，作出新的診斷性結(jié)論，并相應(yīng)調(diào)整原來(lái)的矯正性閱讀教學(xué)計(jì)劃。
長(zhǎng)期來(lái)，漢語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)和基本過(guò)程是以“預(yù)習(xí)—講習(xí)—練習(xí)—復(fù)習(xí)”的線性序列為基本模式的，其主 要特點(diǎn)是重課文和講解，輕學(xué)生閱讀問(wèn)題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風(fēng)格等閱讀背 景割裂開(kāi)來(lái)，因而在閱讀教學(xué)中很難使因材施教落到實(shí)處，大大降低了閱讀教學(xué)的效率。這里，魯珀利等人提 出的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模型和教學(xué)基本過(guò)程對(duì)改進(jìn)當(dāng)前我國(guó)漢語(yǔ)閱讀教學(xué)具有重要借鑒意義。
（二）關(guān)于診斷矯正性閱讀教學(xué)的若干策略建議
1.加強(qiáng)閱讀理解基本過(guò)程教學(xué)。閱讀理解五過(guò)程模式理論告訴我們，閱讀理解是微加工過(guò)程、整合過(guò)程、 宏加工過(guò)程、精加工過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程相互配合、協(xié)同運(yùn)作的過(guò)程，其中任何一個(gè)加工過(guò)程的挫折必定對(duì)整個(gè) 理解過(guò)程帶來(lái)消極影響。因此，閱讀教學(xué)必須在整體閱讀理解教學(xué)目標(biāo)
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指導(dǎo)下，通過(guò)診斷，有針對(duì)性地加強(qiáng)各 個(gè)理解加工過(guò)程及其子過(guò)程的教學(xué)。鑒于我國(guó)閱讀教學(xué)中宏加工教學(xué)較為薄弱的現(xiàn)狀，下面對(duì)怎樣開(kāi)展宏加工 過(guò)程教學(xué)作些闡述。(1)故事語(yǔ)法和課文組織型教學(xué)。故事語(yǔ)法即故事的基本組織結(jié)構(gòu)。閱讀研究者把簡(jiǎn)單故事 的基本要素概括為背景、起始事件、內(nèi)心反應(yīng)(Internal response)、企圖、結(jié)果和反應(yīng)(Reaction)等六個(gè)基本 要素。了解這些基本要素有助于學(xué)生閱讀理解加工的展開(kāi)。故事語(yǔ)法和課文組織型教學(xué)的主要方式有：①宏完 形任務(wù)法。給學(xué)生一個(gè)有頭有尾的故事，讓他們補(bǔ)充中間的情節(jié)。②預(yù)測(cè)法。讓學(xué)生為一個(gè)故事結(jié)尾，其中特 別要注意故事語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。③故事拼湊法。把一個(gè)故事分散成幾部分，然后要求學(xué)生重新拼湊組合。④層級(jí)概括 法。以層級(jí)形式概括各小節(jié)與大段的主要思想。⑤畫課文概念結(jié)構(gòu)圖。(2)宏選擇教學(xué)。所謂宏選擇就是從閱讀 材料中選擇最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在閱讀教學(xué)中，宏選擇教學(xué)常用的方法有 ：①讓學(xué)生從讀物中選擇最重要的觀念。②讓學(xué)生編制一份有關(guān)課文的完整的測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)必須包括所讀課文的 主要內(nèi)容。(3)概括技能教學(xué)。布朗和戴總結(jié)了讀者進(jìn)行概括的四條規(guī)則：①刪除：刪除次要和多余的信息。② 總結(jié)：以更為概括的術(shù)語(yǔ)代替一組具體的細(xì)節(jié)。③選擇：從課文中選擇概括性的陳述。④編造：編造明確的標(biāo) 題性陳述。（注：A. L Brown & J.D.Day, Macrorules for summaring texts: The dev-elopment of expert ise , Urbana-champaign:Center for the study of Reading, Univeristy of lllinois, 1983.）在具體教學(xué) 中，概括技能教學(xué)的方式主要有：①概括規(guī)則教學(xué)。②把一段文章縮短。③教師列出對(duì)課文的各種概括，讓學(xué) 生選擇其中最好的一個(gè)概括。④找出主要概念。
2.開(kāi)展行動(dòng)研究，提高診斷矯正性閱讀教學(xué)質(zhì)量。從本質(zhì)講，診斷矯正性閱讀教學(xué)必須是一種個(gè)別化教學(xué) ，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵是在認(rèn)真診斷分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行針對(duì)性的適合學(xué)生需要的教學(xué)。因此，在某種意義上 ，診斷矯正性閱讀教學(xué)過(guò)程必定同時(shí)是教師開(kāi)展教育行動(dòng)研究的過(guò)程。行動(dòng)研究計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思螺旋 循環(huán)不斷發(fā)展的問(wèn)題解決過(guò)程，是提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的重要條件。診斷性閱讀教學(xué)行動(dòng)研究的基本過(guò)程與一般 教育行動(dòng)研究過(guò)程并無(wú)本質(zhì)區(qū)別，其基本步驟可分為如下幾個(gè)環(huán)節(jié)：(1)閱讀教學(xué)問(wèn)題診斷與分析。即在一定教 學(xué)理論指導(dǎo)下對(duì)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查分析，在此基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)題作出歸納分類、篩選和明確詳盡的闡 述，形成一定時(shí)期師生共同解決的問(wèn)題場(chǎng)域。(2)理論優(yōu)選。亦即根據(jù)篩選出來(lái)的某一時(shí)期需要研究解決的問(wèn)題 ，從國(guó)內(nèi)外有關(guān)教育理論和實(shí)踐成果中針對(duì)性地選取適合自己運(yùn)用的部分，為下一階段的學(xué)習(xí)和運(yùn)用提供理論 材料和操作框架。(3)運(yùn)用和反思。即在總體目標(biāo)指導(dǎo)下，教師個(gè)體按照計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思的基本過(guò)程， 在協(xié)作教師和教育研究者的幫助下，創(chuàng)造性地運(yùn)用已經(jīng)優(yōu)選的有針對(duì)性的教育理論，解決實(shí)際閱讀教學(xué)問(wèn)題， 并對(duì)實(shí)踐結(jié)果作出總結(jié)和反思，為下一循環(huán)診斷性閱讀教學(xué)行動(dòng)研究作好必要的準(zhǔn)備。
3.加強(qiáng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂教學(xué)效率。當(dāng)代閱讀教學(xué)理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)是一個(gè)涉及讀者、教師、課 文和資源等因素的綜合性活動(dòng)，閱讀理解受讀者背景、課文背景和情景背景等因素的影響。這就要求教師加強(qiáng) 診斷性閱讀教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。加涅指出，各級(jí)水平的教學(xué)設(shè)計(jì)必須回答三個(gè)主要問(wèn)題：一是確定教學(xué)的結(jié)果 目標(biāo)是什么；二是如何開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)；三是怎樣評(píng)價(jià)教學(xué)效果。（注：盛群力：《為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)》，《外國(guó) 教育資料》，1993年第1期。）圍繞這些問(wèn)題，結(jié)合診斷矯正性閱讀教學(xué)實(shí)際，系統(tǒng)化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)做好以下 幾方面工作：其一，學(xué)習(xí)需要分析；其二，閱讀教學(xué)內(nèi)容分析；其三，教學(xué)對(duì)象分析；其四，教與學(xué)活動(dòng)過(guò)程 設(shè)計(jì)，包括教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)過(guò)程設(shè)計(jì)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)以及教學(xué)反饋、矯正對(duì)策的設(shè)計(jì)；其五，閱讀教學(xué)評(píng)價(jià) 設(shè)計(jì)。加強(qiáng)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，還應(yīng)特別重視閱讀時(shí)間的有效運(yùn)用。研究證實(shí)，分配給閱讀教學(xué)的時(shí)間總量以及這 些時(shí)間的實(shí)際運(yùn)用，決定了學(xué)生的閱讀成就。教師和學(xué)生如何運(yùn)用分配給他們的時(shí)間，已被證明是學(xué)生閱讀成 就的重要指示器。菲希爾(Fisher)把學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)一步區(qū)分為可用時(shí)間、實(shí)用時(shí)間和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間（以較 高成功率參與學(xué)術(shù)任務(wù)的時(shí)間）。只有當(dāng)給予學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)任務(wù)并在學(xué)習(xí)中取得較高成功 率的時(shí)候，才存在學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間越長(zhǎng)，閱讀成就則越大。同時(shí)，針對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)大部分時(shí)間 用于字面理解教學(xué)的實(shí)際，僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間是不夠的，還應(yīng)努力提高學(xué)生探究的較高思維水平的學(xué)術(shù)學(xué) 習(xí)時(shí)間比率，以改進(jìn)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程。
4.恰當(dāng)使用提問(wèn)，提高提問(wèn)質(zhì)量。閱讀理解教學(xué)的常用方法之一是讀前、讀中和讀后提問(wèn)。然而，傳統(tǒng)閱 讀教學(xué)常常只提一些字面回憶性的問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)又很少提供矯正性的程序。因此，診斷矯正性閱讀 教學(xué)必須恰當(dāng)使用提問(wèn)，提高提問(wèn)質(zhì)量。實(shí)踐表明，改進(jìn)提問(wèn)的一個(gè)重要條件是在對(duì)提問(wèn)進(jìn)行科學(xué)分類的基礎(chǔ) 上根據(jù)教學(xué)實(shí)際和需要有針對(duì)性地提出各類問(wèn)題。在這方面，歐文的提問(wèn)分類體系對(duì)改進(jìn)閱讀教學(xué)具有重要意 義。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Reading Comprehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood Clif-fs, New Jersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）該分類體系從閱讀理解五過(guò)程模式理論出發(fā) ，按所需知識(shí)和問(wèn)題與答案的關(guān)系把提問(wèn)分為如下幾類：(1)復(fù)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)提問(wèn)。(2)微加工信息提問(wèn)：①明確 陳述的；②隱含的。(3)整合加工信息提問(wèn)：①明確陳述的；②隱含的。(4)宏加工信息提問(wèn)：①明確陳述的； ②隱含的。(5)精加工信息提問(wèn)。(6)運(yùn)用元認(rèn)知策略提問(wèn)。這樣，歐文的提問(wèn)分類體系以問(wèn)題與答案的關(guān)系和 認(rèn)知加工兩個(gè)維度為縱橫坐標(biāo)，立體深入地考察了學(xué)生閱讀理解的各種技能水平，為改進(jìn)閱讀提問(wèn)提供了重要 的理論依據(jù)。此外，恰當(dāng)使用提問(wèn)，在實(shí)踐中還應(yīng)正確把握結(jié)果性提問(wèn)和過(guò)程性提問(wèn)的綜合平衡。
（本文在寫作過(guò)程中得到了浙江省教委副主任、導(dǎo)師李志強(qiáng)教授的悉心指導(dǎo)，在此謹(jǐn)表衷心謝忱）。
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