語文教學(xué)中的模糊藝術(shù)運(yùn)用

 教學(xué)作為一門藝術(shù)，在教學(xué)審美過程中，處處存在著模糊性。所謂模糊藝術(shù)，就是在教學(xué)過程中，在不影 響學(xué)生準(zhǔn)確理解教學(xué)內(nèi)容、掌握教學(xué)重點(diǎn)、達(dá)到預(yù)定教學(xué)目的的前提下，用模糊、不確定的教學(xué)藝術(shù)手法激發(fā) 學(xué)生的審美想象和審美情思，以培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。
    一 模糊教學(xué)藝術(shù)具有較為重要的理論價(jià)值和實(shí)際意義
    現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，一方面推動(dòng)了社會(huì)的巨大進(jìn)步，另一方面也忽視、壓抑了人的天性和情感，科學(xué)主 義作為一種思潮，一種理論，使人們習(xí)慣于用精確的方法思考和推理，極力追求精確的明晰的方法，以獲得事 物的科學(xué)的邏輯美。在教學(xué)過程中，片面追求教學(xué)的精益求精，講究教學(xué)方法的模式化和考試命題的標(biāo)準(zhǔn)化。 這些精確化的科學(xué)手段雖然解決了一些傳統(tǒng)教學(xué)中的難題，但忽視和壓抑了學(xué)生的個(gè)性和情感。正如蘇聯(lián)教育 家蘇霍姆林斯基所說：“沒有一條富有詩意的感性的審美的清泉，就不可能有學(xué)生全面的智力的發(fā)展�！比缛� 在教學(xué)中注重模糊教學(xué)藝術(shù)的運(yùn)用，就能彌補(bǔ)科學(xué)主義的不足。腦科學(xué)研究表明，模糊機(jī)制可使抽象思維和形 象思維相互滲透。在教學(xué)過程中，也像一般審美體驗(yàn)?zāi)菢樱瑢W(xué)生的思維能力在抽象思維和形象思維的相互滲透 、統(tǒng)一中得到提高，不僅能使學(xué)生對(duì)教學(xué)藝術(shù)的模糊美進(jìn)行有效的體驗(yàn)和把握，而且能幫助學(xué)生把握其深層的 思想觀念。換言之，理性積淀在感性之中，理解溶化在想象和情感之中，不僅不影響教學(xué)的科學(xué)性和準(zhǔn)確性， 反而能促進(jìn)教學(xué)盡快實(shí)現(xiàn)向素質(zhì)教育邁進(jìn)的目標(biāo)。
    實(shí)踐證明，模糊教學(xué)藝術(shù)在一定的教學(xué)情境和教育時(shí)機(jī)下，都能收到比用清晰的表達(dá)、明確的語言、嚴(yán)謹(jǐn) 的推理等科學(xué)教學(xué)手段更優(yōu)化的教學(xué)效果，更能激發(fā)學(xué)生審美想象力和學(xué)語文的興趣�！稌x祠》是一篇文質(zhì)優(yōu) 美的課文，教授此文時(shí)，如果打破常規(guī)教學(xué)方法，采取模糊教學(xué)藝術(shù)，將《晉祠》作為審美客體，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn) 入對(duì)大自然旖旎風(fēng)光和古代燦爛文化的審美過程，激發(fā)學(xué)生的審美情感的想象，這樣不但潛移默化地增長了學(xué) 生的知識(shí)，還陶冶了學(xué)生的情操，升華了學(xué)生的思想境界。試想，如果老師對(duì)此文作純理性思辯的講授，按課 文層次進(jìn)行分層，或者為了所謂的嚴(yán)謹(jǐn)、精確，講授中冷不防提問：“這一句是單句還是復(fù)句？”那么，一節(jié) 完整的充滿審美情趣的課堂教學(xué)將因此而被肢解得雞零狗碎，生動(dòng)的審美過程還有什么趣味呢？有些中外文學(xué) 杰作之所以在課堂教學(xué)中使學(xué)生無動(dòng)于衷，是因?yàn)槲覀冇行├蠋熢诮虒W(xué)中忽視了模糊教學(xué)藝術(shù)，片面地過分地 追求所謂科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、精確之故。
    二 優(yōu)秀的模糊教學(xué)藝術(shù)都存在下列四個(gè)特點(diǎn)：
    1.心領(lǐng)神會(huì)
    美感是相對(duì)模糊的心理效應(yīng)。陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”對(duì)南山的景色感到迷離恍惚，欲辨已忘 言，只是從內(nèi)心深處產(chǎn)生一種模糊微妙的美感。朱自清“驚詫于梅雨潭的綠”，但只能作“宛然一塊溫潤的碧 玉，只清清的一色——但你卻看不透她！”的描繪，并與其他地方的綠色對(duì)比觀照，用了“太淡”“太濃”“ 太明”“太暗”，作者似乎越說越模糊，但正是這樣，引導(dǎo)審美主體通過對(duì)審美客體的審視、體驗(yàn)，展開豐富 的想象，去領(lǐng)略作品流露出的“朦朧美”。這種“模糊觀念要比明晰觀念更富有表現(xiàn)力”（康德語）。因此， 教師和學(xué)生能在教學(xué)過程中心領(lǐng)神會(huì)，便是模糊教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)。不可企圖在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生徹底 清楚、明白。否則教學(xué)效果適得其反。有位教師在讓學(xué)生理解“灑脫”一詞的含義時(shí)，學(xué)生紛紛舉手，有說是 自由隨便的意思，有說是隨意方便之意，有說是自由自在的意思……學(xué)生對(duì)“灑脫”一詞可以說基本心領(lǐng)神會(huì) 了，然而教師認(rèn)為學(xué)生對(duì)這個(gè)詞理解太模糊，便把《現(xiàn)代漢語詞典》上“灑脫”的注釋抄給學(xué)生：“（言談、 舉止、風(fēng)格）自然：不拘束�！边@樣一來，學(xué)生反而被搞糊涂了，如什么叫“舉止”，什么叫“風(fēng)格”，可說 是“灑脫”之外又增加了幾個(gè)新詞，弄巧成拙了。
    2.詩無達(dá)詁
    詩無達(dá)詁是我國古代藝術(shù)欣賞中一個(gè)重要的美學(xué)法則，也就是說，詩詞的閱讀與欣賞，應(yīng)該超越單純的訓(xùn) 詁文字，詮釋詞語的范圍，應(yīng)直接進(jìn)入審美領(lǐng)域，用心靈去體會(huì)、把握詩詞的意象和境界。
    教學(xué)過程中常存在大量不確定、不精確、亦此亦彼的事物和現(xiàn)象，此時(shí)，教師亦應(yīng)超越單純的解釋、論證 等方法，直接讓學(xué)生進(jìn)入審美過程，讓學(xué)生用心靈去理解體會(huì)。如《藤野先生》一文中有一段話：“從東京出 發(fā)，不久便到一處驛站，寫道：日暮里。不知怎的，我到現(xiàn)在還記得這名目�！边@里的“日暮里”，作品中的 “我”為什么至今還記得？這無疑是個(gè)不確定的模糊問題。有位特級(jí)教師在講授此段時(shí)，便遵循了詩無達(dá)詁的 審美法則，收到了最佳效果。她說“考證事物應(yīng)注意本證，不能牽強(qiáng)附會(huì)，魯迅先生說‘不知怎的’便是最好 的證明，推論要有根據(jù)，不能建筑在臆斷的基礎(chǔ)上�！边@一講，就把這段模糊問題中所特有的蘊(yùn)含牢牢保留住 了，學(xué)生在老師點(diǎn)撥下懂得了作者那復(fù)雜而深沉的感情因素，體會(huì)到一個(gè)游子飄泊到異國他鄉(xiāng)，難免見景生情 ，觸物傷懷的心緒。所以，教學(xué)藝術(shù)的模糊性是一種美，一種朦朧美。教師應(yīng)刻意去創(chuàng)造這種朦朧美。反之， 教師如果硬要追求準(zhǔn)確、清晰，就會(huì)破壞這種朦朧美。如果武斷地這么說：“作者至今記得日暮里，是因?yàn)槁?lián) 想到日暮歸家，而自己卻有家不能回，有國不能歸，所以記憶猶新。”這就難免牽強(qiáng)附會(huì)了。作者的原意是很 模糊的，如硬要去揣測作者原意，往往曲解。
    3.計(jì)白當(dāng)黑
    國畫藝術(shù)中有一種“計(jì)白當(dāng)黑”的審美表現(xiàn)手法，它能使藝術(shù)品虛實(shí)相映，形神兼?zhèn)�，�?chuàng)造出無畫處皆成 妙境的藝術(shù)境界。如南宋著名山水畫家馬遠(yuǎn)名作《寒江獨(dú)釣圖》，只畫了一葉扁舟漂浮在水面，一漁翁坐在船 上垂釣。四周除寥寥幾筆微波外，幾乎全是空白，雖如此，卻給欣賞者提供了一個(gè)深遠(yuǎn)的意境。
    模糊教學(xué)藝術(shù)中，教師亦可借鑒圖畫這一藝術(shù)表現(xiàn)手法。在教學(xué)的緊要處，有意留下一處空白，創(chuàng)造一種 虛靈的“空間感型”的妙境，讓學(xué)生去想象、思索、玩味。從而達(dá)到最佳教學(xué)效果。筆者教朱自清《綠》時(shí)， 分析了第一段后，便直接進(jìn)入第二段分析，故意留下第二段這個(gè)空白，這一模糊做法確實(shí)激起了學(xué)生積極思維 。第二段內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都有什么作用？作者在第一段中說驚詫于梅雨潭的綠，為什么不直接寫綠而寫了梅雨潭和 梅雨亭……這些問題恰好是文章的難點(diǎn)和重點(diǎn)。學(xué)生通過自己的思考去理解問題，效果遠(yuǎn)比老師直接把答案講 給學(xué)生好得多。這種有意的“空白”，有意的“模糊”，使教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用得到 了充分的發(fā)揮。教學(xué)實(shí)踐也證明，學(xué)生并不喜歡那種太實(shí)、太露、太精確，不給他們留一點(diǎn)想象余地的教學(xué)， 所謂一覽無余，無生動(dòng)可言。
    4.不似似之
    “不似似之”即具有亦此亦彼的不確定性，懵懂間即具有一種模糊美的審美境界。教學(xué)過程中，教師如果 創(chuàng)造了這種不似似之的模糊審美境界，那么教學(xué)便會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的藝術(shù)魅力。例如教漢樂府詩《陌上�！窌r(shí)，詩 作者寫羅敷的美，采用了模糊的手法：“行者見羅敷，下?lián)�捋髭須。少年見羅敷，脫帽著綃頭。耕者忘其犁， 鋤者忘其鋤。來歸相怨怒，但坐觀羅敷�！绷_敷究竟有多美，是不確定的，模糊的，但每一位學(xué)生都可以根據(jù) 自己的想象和審美標(biāo)準(zhǔn)來體會(huì)琢磨羅敷的美�？芍^“你想象她有多美就有多美”。教學(xué)中教師不妨讓學(xué)生處于 “不似似之”的審美境界，千萬不可用明晰確切的語言或某一具體現(xiàn)實(shí)中的人物去概括或類比。如果這樣，不 但會(huì)破壞學(xué)生的審美思維，而且會(huì)影響學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮。
    教學(xué)中除上述幾種模糊藝術(shù)手法以外，還有很多，不再一一列舉，教學(xué)藝術(shù)高明的教師在教學(xué)過程中大多 不會(huì)一瀉無余或包辦一切，而總是留有余地。言有限而意無窮，啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生的審美情思，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語 文的積極性，讓學(xué)生在興趣盎然中增加知識(shí)，發(fā)展能力。
    三
    需要指出的是，模糊教學(xué)藝術(shù)中的“模糊”不是指那種不合思維規(guī)律的悖理模糊，而是指符合思維規(guī)律的 辯證模糊，它既不同于是非不分的糊涂，又不同于模棱兩可的含混，也不同于故弄玄虛的神秘，更不同于老于 世故的圓滑，它是原則性和靈活性的高度統(tǒng)一，充滿著科學(xué)與藝術(shù)融合的靈氣。它以正確性為前提，要求教師 在潛心體味，深刻理解教學(xué)內(nèi)容的前提下，在啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生上下功夫。確切說，它是一種難度較高的教學(xué)手法 。如果認(rèn)為模糊教學(xué)藝術(shù)只要意會(huì)，用不著深入鉆研教學(xué)內(nèi)容，了解學(xué)生。改進(jìn)教法，指導(dǎo)學(xué)法，可以馬馬虎 虎，含糊含混，那就是對(duì)模糊教學(xué)藝術(shù)的曲解。須知，教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)，作為藝術(shù)可以模糊；作為科 學(xué)，必須嚴(yán)謹(jǐn)，兩者相輔相成，相得益彰，即變課堂教學(xué)單純的認(rèn)知過程為認(rèn)知與情意有機(jī)交融的藝術(shù)過程， 從而推進(jìn)語文教學(xué)向培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生情知的審美教育境界升華。