體會(huì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”
體會(huì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”
新近頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文課標(biāo)”）關(guān)于“語(yǔ)文素養(yǎng)”有一些重要的立論和命題,如在“課程性質(zhì)與地位”里提出“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”,在“課程的基本理念”部分更是明確“九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程,必須面向全體學(xué)生,使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)”，等等。整個(gè)語(yǔ)文課標(biāo)中,“語(yǔ)文素養(yǎng)”前后出現(xiàn)十多次。于是問(wèn)題就產(chǎn)生了:過(guò)去多用“語(yǔ)文素質(zhì)”這一概念,現(xiàn)在何以要換成“語(yǔ)文素養(yǎng)”？語(yǔ)文教師如何把握“語(yǔ)文素養(yǎng)”的內(nèi)涵？要弄清這兩個(gè)問(wèn)題,首先要明確一個(gè)邏輯前提。教育領(lǐng)域提出一個(gè)指向?qū)嵺`的命題,多含有對(duì)現(xiàn)實(shí)的某種概括,對(duì)未來(lái)走向的某種判斷,并希望對(duì)教育實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)作用。而概括和判斷是否準(zhǔn)確,指導(dǎo)作用發(fā)揮得好壞,命題有無(wú)生命力,除了從技術(shù)上考慮概念是否周全統(tǒng)一外,主要看兩個(gè)方面:一是理論基礎(chǔ),即基本原理是不是支撐得住;二是命題能不能把握事物發(fā)展的基本趨勢(shì),能不能經(jīng)受實(shí)踐的檢驗(yàn)。據(jù)此,我們嘗試對(duì)以上兩個(gè)問(wèn)題作一解答。
先說(shuō)第一個(gè)問(wèn)題。在一定范疇里,“語(yǔ)文素養(yǎng)”和“語(yǔ)文素質(zhì)”都指稱語(yǔ)文教育的一種結(jié)果形態(tài)和存在（即通過(guò)語(yǔ)文課程達(dá)到我們希望在學(xué)生身上形成的東西）,兩個(gè)概念概括同一個(gè)對(duì)象及其本質(zhì)屬性,二者相互通用。但如果對(duì)這種結(jié)果形態(tài)進(jìn)一步作生成上的分析,就會(huì)發(fā)現(xiàn),“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一概念雖然不便拆開(kāi),可是由動(dòng)詞性的詞素“養(yǎng)”,反映出學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中持續(xù)的自主發(fā)展作用,對(duì)應(yīng)了葉老“國(guó)文教學(xué)的目標(biāo),在養(yǎng)成閱讀書(shū)籍的習(xí)慣,培植欣賞文學(xué)的能力,訓(xùn)練寫(xiě)作文字的技能”的“養(yǎng)成”思想。它的形成不是單純“教”的結(jié)果,更不是一種終結(jié)狀態(tài),而是必須由學(xué)生自己借助語(yǔ)文課程將優(yōu)秀的語(yǔ)言文化成果內(nèi)化成生命個(gè)體的一部分（如同父母給的手足之于生命）,內(nèi)化的過(guò)程伴隨語(yǔ)文教育過(guò)程不斷地進(jìn)行下去。顯然,從概念的周全性看,“語(yǔ)文素養(yǎng)”要比“語(yǔ)文素質(zhì)”概括得更準(zhǔn)確,更能揭示學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)（或素質(zhì)）生成的主要原因。從概念的統(tǒng)一性上看,“素養(yǎng)”“素質(zhì)”在教育學(xué)概念系統(tǒng)內(nèi)既是普遍概念又是單純概念,可以自由組合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系統(tǒng)內(nèi)的組合或限制必須保持意義上的同一和清晰。從形式邏輯角度觀察,“素質(zhì)”是上位概念,加上“語(yǔ)文”一詞形成一個(gè)下位概念“語(yǔ)文素質(zhì)”,它們是屬種關(guān)系。如果說(shuō)“語(yǔ)文素質(zhì)”這個(gè)概念尚講得通的話,那么相應(yīng)類比,其他學(xué)科也來(lái)個(gè)“化學(xué)素質(zhì)”“物理素質(zhì)”或“數(shù)學(xué)素質(zhì)”“歷史素質(zhì)”等等似乎也應(yīng)講得通,然而事實(shí)并非如此�？磥�(lái),“語(yǔ)文”“數(shù)學(xué)”等概念所代表的學(xué)科相對(duì)于整個(gè)素質(zhì)教育系統(tǒng)是部分之于整體的關(guān)系,概念處理時(shí)就不能將它們變成外延上的種屬關(guān)系�！罢Z(yǔ)文素質(zhì)”字面意義的通順,很容易造成它與“素質(zhì)”概念種屬關(guān)系的誤解,破壞“素質(zhì)”概念一以貫之的統(tǒng)一性。用“語(yǔ)文素養(yǎng)”作一個(gè)單獨(dú)概念揭示語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特內(nèi)涵,表示只反映一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的對(duì)象,避開(kāi)其他學(xué)科類比,可以保證概念關(guān)系的統(tǒng)一。如果再縱向考慮到整個(gè)義務(wù)教育階段之上還有一個(gè)高中階段的語(yǔ)文教育,籠統(tǒng)用“語(yǔ)文素質(zhì)”稱之,還面臨一個(gè)窘境:它們?cè)趯哟紊嫌袥](méi)有區(qū)別？如有區(qū)別,在“語(yǔ)文素質(zhì)”概念內(nèi)部怎么區(qū)別？顯然也有必要引進(jìn)一個(gè)“語(yǔ)文素養(yǎng)”概念�？傊�,“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“語(yǔ)文素質(zhì)”這兩個(gè)概念非常接近,區(qū)分不區(qū)分好像關(guān)系不大,但仔細(xì)研究,前者更周全更嚴(yán)密,更接近事物的本質(zhì),有助于認(rèn)識(shí)的深入。
再說(shuō)第二個(gè)問(wèn)題。如上文所說(shuō),我們將“語(yǔ)文素養(yǎng)”領(lǐng)會(huì)為語(yǔ)文課程實(shí)施中學(xué)生持續(xù)的語(yǔ)言文化內(nèi)化過(guò)程和課程實(shí)施后在學(xué)生身上生成的某種結(jié)果的統(tǒng)一,這樣理解的好處是過(guò)程和結(jié)果相整合,課程目標(biāo)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)都落在學(xué)生身上。但問(wèn)題是“語(yǔ)文素養(yǎng)”的組成要素是什么、語(yǔ)文自身的內(nèi)容要求怎么確定仍沒(méi)有解決。結(jié)合語(yǔ)文課標(biāo)來(lái)看,這是一個(gè)開(kāi)放性的結(jié)構(gòu),既有不同時(shí)代普遍適用的核心內(nèi)容和要求,又有鮮明的時(shí)代特征,隨不同時(shí)代作不同的規(guī)定,具體到語(yǔ)文課標(biāo)就是業(yè)已確定的五個(gè)方面:識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作（話）、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)。這五個(gè)方面與傳統(tǒng)的“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”相比,合并了“聽(tīng)說(shuō)”,加進(jìn)了“綜合性學(xué)習(xí)”,表明語(yǔ)文素養(yǎng)是一種綜合性形態(tài)要求。因此,我們就可以把“語(yǔ)文素養(yǎng)”理解為:在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生通過(guò)識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作（話）、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí),內(nèi)化優(yōu)秀的漢語(yǔ)言文化成果,最終在自己身上實(shí)現(xiàn)一種新的價(jià)值或達(dá)到新的水平。這樣的界定可以得到現(xiàn)代課程論基本原理的支撐,也可以反映語(yǔ)文課程的基本走勢(shì)。
這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:１注意普遍適用的基礎(chǔ)。現(xiàn)代課程論發(fā)展的一個(gè)基本特征,就是明確基礎(chǔ)教育要為大眾提供必需的語(yǔ)言、知識(shí)、價(jià)值觀的課程,給每一個(gè)學(xué)生以發(fā)展的機(jī)會(huì)。所以非常強(qiáng)調(diào)課程對(duì)普通人的適用性。在經(jīng)典課程理論家看來(lái),課程設(shè)定首先要考慮的不是學(xué)生最終會(huì)把它作為大學(xué)階段的主修專業(yè),而是“這門學(xué)科對(duì)那些不會(huì)成為這個(gè)領(lǐng)域?qū)＜业哪贻p人的教育有什么貢獻(xiàn),對(duì)外行或一般公民有什么貢獻(xiàn)”。美國(guó)２０世紀(jì)９０年代因提出“文化素養(yǎng)”觀點(diǎn)而聞名的核心知識(shí)課程專家希爾斯（Ｅ Ｄ Ｈｉｒｓｃｈ，Ｊｒ．）教授認(rèn)為,學(xué)生們從學(xué)校獲得的東西是人們具有的共同的“背景信息”,位于每個(gè)人擁有的日常知識(shí)水平之上,但位于一些專家學(xué)者擁有的高深水平之下,是“普通讀者”所掌握的中間層次的文化知識(shí)。語(yǔ)文課標(biāo)所規(guī)定的五個(gè)方面要求是一個(gè)現(xiàn)代中國(guó)人必需具備的,不具備就談不上有發(fā)展機(jī)會(huì)。這意味著通過(guò)語(yǔ)文課程,學(xué)生要達(dá)到一定的對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字認(rèn)知、審美、感悟、運(yùn)用的水平。
２ 注重連貫統(tǒng)整。語(yǔ)文課程的功能或任務(wù)是多重的,過(guò)去概括語(yǔ)文課程的功能用到了“知識(shí)”“能力”“思維”“語(yǔ)感”“運(yùn)用”“思想教育”“非智力因素”等多種術(shù)語(yǔ),但沒(méi)有一個(gè)能將語(yǔ)文課程的功能統(tǒng)攝起來(lái),原因就是它們從外部將課程的內(nèi)在連貫和統(tǒng)整分離開(kāi)來(lái)。在現(xiàn)代課程論里,學(xué)科有三要素,“即學(xué)科的基本概念體系,這個(gè)體系所體現(xiàn)的思考方式,這個(gè)思考方式背后的倫理道德觀念。這是三位一體的”。任何割裂都是對(duì)課程內(nèi)在連貫的損害。此次語(yǔ)文課標(biāo)設(shè)計(jì)思路之一,就是根據(jù)知識(shí)和能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì),三個(gè)方面相互滲透,融為一體。也就是要求學(xué)生能化語(yǔ)文知識(shí)為智慧,化智慧為能力,化能力為德性。這需要有一個(gè)概念能將語(yǔ)文課程的內(nèi)在連貫統(tǒng)整概括起來(lái)。“語(yǔ)文素養(yǎng)”恰好滿足了語(yǔ)文課程發(fā)展的這種要求。它包括語(yǔ)文課程目標(biāo)、內(nèi)容組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)等基本方面,即:基本事實(shí)（主要是語(yǔ)言文化的,如詞匯的音形義、作家與作品等）、基本理論（概念、原理、法則,如語(yǔ)法、修辭、篇章）、基本方法（如學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法、品質(zhì)）、基本運(yùn)用（如語(yǔ)感、形象思維、抽象思維等）,因而能反映語(yǔ)文課程連貫統(tǒng)整的基本趨勢(shì)�？偠灾�,“語(yǔ)文素養(yǎng)”及其命題的提出可以啟發(fā)我們以課程論的眼光重新審視語(yǔ)文課程的價(jià)值和功能,調(diào)整我們的語(yǔ)文教學(xué)策略。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看,它有可能是語(yǔ)文課程改革的理論支架之一。
〔１〕《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》,教育科學(xué)出版社,１９８０年版,第１９頁(yè)。
〔２〕參見(jiàn)泰勒著、施良方譯《課程與教學(xué)的基本原理》,１９９２年版,第２０頁(yè)。
〔３〕參見(jiàn)高文主編《現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究》,２０００年版,第５６９～５７０頁(yè)。
〔４〕鐘啟泉《基礎(chǔ)教育課程改革綱要與“學(xué)校文化的重塑”》,《上海教育》,２００１年第１４期。慶�！秶�(guó)家通用語(yǔ)言文字法》實(shí)施一周年