語(yǔ)文課程的新視野

語(yǔ)文課程是什么？怎樣看語(yǔ)文課程？

首先，語(yǔ)文課程是一種文化

它負(fù)載文化，呈現(xiàn)文化，傳遞文化，反映人類文化的基本成果。因此，對(duì)語(yǔ)文課程的理解，有賴于對(duì)文化的理解。在一定意義上說(shuō)，教材質(zhì)量的高低，實(shí)質(zhì)上是教材編者文化底蘊(yùn)厚薄的反映；教學(xué)水平的差別，實(shí)質(zhì)上也是教師文化素質(zhì)高低的表現(xiàn)。文化底蘊(yùn)越深厚，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)也越準(zhǔn)確、越深刻。準(zhǔn)確地把握就是科學(xué)性，審美地把握就是藝術(shù)性，科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的新境界。

為此，要關(guān)注傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的連接，關(guān)注中華文化和世界多元文化的溝通。可以說(shuō)，真正是繼承發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)的，才是真正現(xiàn)代的；真正是民族的，才是世界的。當(dāng)前，一是找準(zhǔn)傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的契合點(diǎn)，活化傳統(tǒng)文化，使之為現(xiàn)代服務(wù)；二是注意吸納世界多元文化，拓寬學(xué)生的文化視野，導(dǎo)引中華文化和世界文化的溝通。

每個(gè)人都是特定文化背景下的人，都是特定文化遺產(chǎn)影響下的人，師生亦然。不能脫離“文化背景”孤立地看語(yǔ)文教學(xué)中師生的言語(yǔ)行為，也不能離開“文化”去孤立地進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練。每一次教學(xué)活動(dòng)都是一次文化活動(dòng)，一種文化現(xiàn)象。學(xué)生在“文化”的熏陶下受到感化、美化、凈化。應(yīng)著力建構(gòu)新型的語(yǔ)文課程文化、語(yǔ)文教學(xué)文化乃至于語(yǔ)文課堂文化，使語(yǔ)文教學(xué)具有一定的文化品位，體現(xiàn)一定的文化價(jià)值。文化是人的文化，所以要尊重人、相信人，張揚(yáng)人的個(gè)性，發(fā)掘人的潛能。要使語(yǔ)文課程成為“以人為本”“以學(xué)生發(fā)展為本”的課程，成為“促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”的課程。

還要關(guān)注尊重兒童文化，小學(xué)語(yǔ)文，首先姓“語(yǔ)”，因此要正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)，不能把語(yǔ)文課上成思想品德課、科學(xué)課或別的什么課。小學(xué)語(yǔ)文又姓“小”，是兒童的語(yǔ)文教育，因此必須了解兒童、研究?jī)和�，懂得兒童文化的特點(diǎn)。兒童文化是一種詩(shī)性文化，兒童常常在現(xiàn)實(shí)世界和想像世界之間自由地轉(zhuǎn)換，甚至模糊了幻想和現(xiàn)實(shí)的界線。決不要武斷地指責(zé)孩子們的“無(wú)知”，正是這些想人非非的幻想、標(biāo)新立異的見(jiàn)解，造就了嶄新的兒童文化，顯露了兒童的天性，是智慧的花蕾，是創(chuàng)新的萌芽。

其二，語(yǔ)文課程是生活

美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，教育即生活。不斷發(fā)展、不斷生長(zhǎng)就是生活。教育過(guò)程就是一個(gè)連續(xù)不斷的生長(zhǎng)過(guò)程，是一個(gè)不斷改組、不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程。由此，杜威特別關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教育就是兒童經(jīng)驗(yàn)的改造。

我國(guó)教育家陶行知把杜威的話倒過(guò)來(lái)說(shuō)，認(rèn)為生活即教育。有生活就有教育，生活含有教育的意義；教育乃生活的改造。生活決定教育，生活教育就是給生活以教育，用生活來(lái)教育。

上述言論給我們的啟示是：不僅要容納兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，還要改造、提煉兒童的生活經(jīng)驗(yàn)。要把粗糙、零碎的兒童生活經(jīng)驗(yàn)改造為與語(yǔ)文學(xué)習(xí)相融通的經(jīng)驗(yàn)，以解決語(yǔ)文課程的抽象性、典型性和兒童生活的具體性、豐富性的矛盾。并把兒童經(jīng)驗(yàn)作為“已知通向未知”的橋梁，讓兒童感到親切、親近。當(dāng)然也要容納教師的經(jīng)驗(yàn)，并改造教師的經(jīng)驗(yàn)，使之和教材貫通、和兒童靠近。

要建構(gòu)一種新型的教學(xué)生活，把教學(xué)過(guò)程還原為生活過(guò)程，把教學(xué)情境還原為生活情境；把教學(xué)活動(dòng)還原為兒童的生命活動(dòng)。生活，是真實(shí)的生活，不是虛擬的生活；師生是生活中的真實(shí)的人，不是戴著面具的人，是真心真意、有真情實(shí)感的人。兒童應(yīng)是本真的兒童，教師應(yīng)是本色的教師。教師不是“做戲”，教學(xué)拒絕“作態(tài)”。在教學(xué)活動(dòng)中，教師的話語(yǔ)應(yīng)是生活化的話語(yǔ)，教師的動(dòng)作表情應(yīng)是生活化的動(dòng)作表情。兒童也應(yīng)是生活中的兒童，是天真爛漫、幼稚可愛(ài)的兒童。有的青年教師在課堂上板著面孔，壓著嗓子和兒童虛以應(yīng)對(duì)，試圖建立自己的“權(quán)威”，其實(shí)，所謂‘權(quán)威’，正是師生關(guān)系的屏障。為什么教師不露本相、顯本色，以生活化的形象帶給學(xué)生真心、真情呢!

第三，語(yǔ)文課程是師生的生命和靈魂的一面鏡子，師生都可以在“課程”這面鏡子里“影鏡自我”、認(rèn)識(shí)自我、成長(zhǎng)自我

人不僅是個(gè)體的存在，而且還處在一定的關(guān)系之中，這種關(guān)系是社會(huì)關(guān)系的反映。在教學(xué)活動(dòng)中，師生是平等的。學(xué)生的地位和權(quán)利是本應(yīng)有的地位和權(quán)利，不是教師的施舍和恩賜。教師不是知識(shí)的惟一占有者，教師的話不是“金科玉律”，應(yīng)允許學(xué)生懷疑．質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師的話語(yǔ)進(jìn)行補(bǔ)充和糾正。在某種意義上說(shuō)，教師不是在“教”學(xué)生，而是和同學(xué)們一起學(xué)習(xí)、一起探討、一起興奮、一起激動(dòng)。是平等的對(duì)話，是民主的交流，是自由的討論。

在教學(xué)活動(dòng)中，每一位教師和學(xué)生既是具有獨(dú)特性、自主性的存在，又是特定關(guān)系之中的存在。需要強(qiáng)調(diào)的是，師生在教學(xué)活動(dòng)中的自主性、獨(dú)特性，反映出師生都具有鮮明的個(gè)性。正是這些豐富多彩、各具特色的個(gè)性，形成了教學(xué)活動(dòng)的多樣性、豐富性和復(fù)雜性。可以說(shuō)，沒(méi)有個(gè)性就沒(méi)有獨(dú)特性，也不會(huì)有創(chuàng)造性。張揚(yáng)個(gè)性既是教學(xué)新理念，又是教學(xué)新策略，有助于解決教學(xué)要求的統(tǒng)一性、規(guī)范性和兒童個(gè)性的多樣性、復(fù)雜性的矛盾。當(dāng)前，理論上不反對(duì)‘發(fā)展個(gè)性’，但實(shí)際上對(duì)學(xué)生管得很緊，統(tǒng)得太死，沒(méi)有給學(xué)生個(gè)性留下自由發(fā)展的空間。依然習(xí)慣于用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去要求所有的學(xué)生，用固有模式去規(guī)范一切教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)中并不是完全按預(yù)制的方案行事的，常常因某種意想不到的原因，使教學(xué)過(guò)程或停頓、或遷回、或反復(fù)、或跳躍，因此，教師要善于和“不確定性”打交道。既要考察教學(xué)活動(dòng)的有序性、規(guī)律性、和諧性、一致性，又要考察教學(xué)活動(dòng)中的易變性、反常性、無(wú)序性．隨機(jī)性、偶然性。要用有序性的原則、規(guī)則、規(guī)律，明確的概念武裝起來(lái)，在不確定性、模糊性、偶然性中進(jìn)行探索。（參閱埃德加·莫蘭著《復(fù)雜的思想：自覺(jué)的科學(xué)》）需知，在教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生“不確定性”的原因，主要是“人”的不確定性。學(xué)生心理在不同的認(rèn)知活動(dòng)中會(huì)發(fā)生各自不同的變化，教師心理在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中也可能產(chǎn)生新的不確定性。教師的任務(wù)，不是去掩蓋“不確定性”，而是利用出現(xiàn)的“不確定性”，啟發(fā)學(xué)生的思維，激活學(xué)生的語(yǔ)言，活躍學(xué)生的情緒，調(diào)動(dòng)學(xué)生的感情，在有限的時(shí)空里開拓?zé)o限的時(shí)空。