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引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)過程:語文教學(xué)的呼喚
引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)過程: 語文教學(xué)的呼喚 ——由一個語文教學(xué)片斷說起 江蘇省金壇市薛埠中心小學(xué) 楊銀生 …… 教師用小黑板出示一句話：學(xué)校門口的那個人好像是我的媽媽。 師：這句話是比喻句嗎？ （教室里頓時沸騰起來，有的同學(xué)認(rèn)為這句話是比喻句，有的同學(xué)認(rèn)為這句話不是比喻句，同學(xué)們爭執(zhí)不下。教師便指名學(xué)生個別說一說自己的見解。） 生（甲）：這是比喻句。 師：你為什么這么認(rèn)為？ 生（甲）：因為句子里有“好像”這個比喻詞。 生（乙）急忙爭辯：這兒的“好像”一詞并沒有發(fā)揮比喻詞的作用。就像“我的口袋里好像有五元錢。”這句話里的“好像”一樣。這句話不是比喻句。 生（丙）：我認(rèn)為這句話是比喻句。 師：你的理由是什么？ 生（丙）：這句話把“學(xué)校門口的那個人”比作了“我的媽媽”，所以是比喻句。 生（丁）：這句話不是比喻句，因為在比喻句里我們不能拿同類事物來“作比喻”。 師：那么比喻句究竟應(yīng)該具備哪些特點呢？ 生（小手如林）：…… 從上面的教學(xué)片斷中，我們不難看出當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果出現(xiàn)不一致的時候，這位教師沒有直接對學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評價，而是讓學(xué)生就各自的學(xué)習(xí)結(jié)果說出自己的學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生從自己的學(xué)習(xí)過程中去判斷自己的學(xué)習(xí)結(jié)果是否正確，從而找到學(xué)習(xí)結(jié)果錯誤的根源、正確的依據(jù)。這樣的語文教學(xué)讓學(xué)生在“學(xué)會”語文的同時又“會學(xué)”語文了，在以后的學(xué)習(xí)中，學(xué)生將更“樂學(xué)”語文。 當(dāng)我們把視角聚焦于中外教育發(fā)展的歷史，我們會發(fā)現(xiàn)在贊可夫的“小學(xué)實驗教學(xué)新體系”中，“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的過程”這一原則明確要求“學(xué)生不僅要掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且要注意自我觀察、分析自己的學(xué)習(xí)過程（即作自我評價、自我體驗、自我控制、）”。 學(xué)習(xí)論的研究表明，掌握學(xué)習(xí)的過程甚至比掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果更為重要。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)程序、情感活動和意志活動整合的過程。和學(xué)習(xí)結(jié)果相比，學(xué)習(xí)過程的“彈性”較強，它往往比一個學(xué)習(xí)結(jié)果具有更為廣泛的實用性。學(xué)習(xí)結(jié)果需要在特定的條件下才能得以運用，而獲得這個學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)過程往往能夠超越這個范圍而給學(xué)習(xí)者以更多的啟示，換言之，在變化了的情境中它仍具有較強的生命力。 由此可見，掌握學(xué)習(xí)的過程不僅對學(xué)習(xí)者在校學(xué)習(xí)階段起著重要作用，而且在學(xué)習(xí)者將來進行終身學(xué)習(xí)乃至從事生產(chǎn)實踐也能夠發(fā)揮其獨特的作用。 一、引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)過程在小學(xué)語文教學(xué)中的價值 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：“改變課程過于重視知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的學(xué)習(xí)過程同時成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程�！边@強調(diào)了當(dāng)今語文學(xué)科的功能：要從單純注重傳授知識、技能轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語文知識與技能的過程中同時學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會做人。《九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出“不要刻意追求語文知識的完整性”，強調(diào)讓學(xué)生經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)的過程，在語文學(xué)習(xí)的過程中發(fā)展學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。那么，掌握學(xué)習(xí)過程在小學(xué)語文教學(xué)中究竟有什么價值呢？筆者現(xiàn)就此簡述如下： （一）、有助于培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略 培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略是如今小學(xué)語文教學(xué)的重要任務(wù)之一。學(xué)習(xí)策略重要組成部分之一的元認(rèn)知策略又能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程進行調(diào)節(jié)和控制�！皩W(xué)會”和“會學(xué)”作為學(xué)生學(xué)習(xí)語文的兩個不同層面的理念，我們早以認(rèn)識它們并在語文教學(xué)中加以廣泛的運用。我們在區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)語文時“學(xué)會”和“會學(xué)”的重要標(biāo)志之一就是學(xué)生是否能夠?qū)φ麄�學(xué)習(xí)的過程進行積極有效的監(jiān)控，并根據(jù)實際情況作出相應(yīng)的選擇和調(diào)整。因此，在如今的語文教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略又顯得至關(guān)重要。 語文教學(xué)研究表明，小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程并非僅僅是學(xué)生對所學(xué)材料的識別、加工和處理的認(rèn)知過程，同時它又是一個對該認(rèn)知過程進行積極監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反省的過程。語文學(xué)習(xí)過程的這一特性為我們培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略提供了廣闊的空間，同時又賦予語文教學(xué)以相同的責(zé)任。我們在語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生探究并掌握學(xué)習(xí)過程，學(xué)生將會把自己的學(xué)習(xí)過程作為認(rèn)知和調(diào)控的對象，對自己的學(xué)習(xí)過程進行積極有效的監(jiān)控，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)實際情況作出相應(yīng)的選擇和調(diào)整。在這一過程中包含了以下的活動程序：計劃、核對、提問、自我監(jiān)控和調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程；對自己的學(xué)習(xí)過程進行評價等。這一個過程實質(zhì)上正是一個培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知策略的過程，同時也優(yōu)化了學(xué)生的認(rèn)知策略。 （二）、有助于彌補語文教學(xué)“重結(jié)果、輕過程”的不足 學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握任何學(xué)習(xí)結(jié)果，都必須經(jīng)過特定的、科學(xué)的學(xué)習(xí)過程�？茖W(xué)的學(xué)習(xí)過程會帶來正確的學(xué)習(xí)結(jié)果。沒有學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)結(jié)果也就無從談起。 多年以來，“重結(jié)果、輕過程”的陳舊觀念及其教育教學(xué)行為過程使我們教師過分重視評價學(xué)生“學(xué)會了什么”（例如“生字會寫了沒有？”“課文會背誦、默寫了沒有？”“詞語會解釋了沒有”等），同時我們又十分滿足于學(xué)生所獲得的正確的學(xué)習(xí)結(jié)果。語文教學(xué)的第一“關(guān)注”不是語文本身，而是“關(guān)于語文”的東西，從而掩飾了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程上存在的問題。這一系列行為使我們忽視了學(xué)生是“怎么學(xué)會的”，也就沒有引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識甚至掌握自己的學(xué)習(xí)過程，以至于學(xué)生不知道自己是“怎么學(xué)會”的；更沒有引導(dǎo)學(xué)生去糾正學(xué)習(xí)過程中的不科學(xué)之處，當(dāng)然也就沒有引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)上真正“入門”。 在平時的語文教學(xué)過程中，即使有些學(xué)生能夠自發(fā)地探究學(xué)習(xí)的過程（例如想一想自己是怎樣思考問題并且找到問題的答案的？等），但是這樣的學(xué)生畢竟為數(shù)較少，而且他們自發(fā)的探究費時多、效率低。作為在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用的教師，我們更有必要積極引導(dǎo)學(xué)生主動地探究并掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)過程。 如果我們在小學(xué)語文教學(xué)中能夠正確引導(dǎo)學(xué)生主動地探究并掌握學(xué)習(xí)過程，那么我們的語文教學(xué)將更能夠促進學(xué)生對自己的語文學(xué)習(xí)活動進行自我反省、自我檢驗、自我評價，實現(xiàn)學(xué)生自我探究學(xué)習(xí)語文的愿望；伴隨著由于掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)過程而獲得的最大學(xué)習(xí)成果而來的積極情感體驗又構(gòu)成了學(xué)生今后全面發(fā)展語文素養(yǎng)的內(nèi)部動力，從而增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；探究并掌握學(xué)習(xí)過程這本身就是一種思維活動（包括對學(xué)習(xí)過程分析、綜合、比較、抽象和概括等），可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力；這種自我認(rèn)識的活動對學(xué)生來說實質(zhì)上也是一種內(nèi)反饋活動，它可以使學(xué)生從自己已經(jīng)經(jīng)歷過的學(xué)習(xí)過程中受到啟發(fā)，從而使學(xué)習(xí)過程不斷地得到優(yōu)化；這可以從很大程度上避免小學(xué)語文教學(xué)中因受“重結(jié)果、輕過程”的影響而導(dǎo)致的“學(xué)生已過低、中年級，而居然在學(xué)習(xí)上尚未‘入門’”的窘境。 二、引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)過程的教育策略 在信息化時代的小學(xué)語文教學(xué)中，我們該如何正確引導(dǎo)學(xué)生主動探究并掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)過程呢？ （一）、發(fā)揮教師教法的示范作用 在語文教學(xué)過程中，“教”雖無“定法 ”，但貴“有法 ”。從系統(tǒng)論的角度來分析我們的課堂教學(xué)，我們會發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”雙邊活動耦合而成的有計劃地發(fā)展的社會系統(tǒng)。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是構(gòu)成教學(xué)過程的最基本條件，而其中教師的“教”對學(xué)生的“學(xué)”又有制約和影響作用。所以，合適的教法會促進學(xué)生正確而有效的學(xué)習(xí)過程的形成，當(dāng)然也將會提高學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量。可以這么說，教師采用合適的教法來進行教學(xué)，這也就是向?qū)W生示范性地展示了科學(xué)的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)過程可以從教師的具有示范價值的教法轉(zhuǎn)化而來。 在教學(xué)《清明》這首詩時，我采用了“探究式”教學(xué)法。在教學(xué)過程中，我首先利用教材和學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑（即激疑設(shè)疑），這一環(huán)節(jié)中，我注意引導(dǎo)學(xué)生把握問題的針對性、實用性和解決的可能性，讓學(xué)生的問題成為探究的內(nèi)容。學(xué)生提出問題后，并不是每個人都會自覺地投入到學(xué)習(xí)中，這時我再引導(dǎo)學(xué)生體會所提問題的重要意義，使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機從單純興趣向自覺探究轉(zhuǎn)化（即強化動機）。在提出問題和強化問題的基礎(chǔ)上，我便組織學(xué)生進行小組合作或者個人探究（分步探究），在組織學(xué)生探究的過程中，我首先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)解決問題的方法，討論如何運用這一方法解決問題；然后組織學(xué)生學(xué)習(xí)自行解決問題；最后我讓學(xué)生總結(jié)探究活動的基本收獲，得出結(jié)論，這是探究成績的鞏固，又是探究效果的檢驗。 “探究式”教學(xué)法不但讓學(xué)生“學(xué)會”，而且讓學(xué)生“會學(xué)”，從某種程度上講也讓學(xué)生解決了“以后可以怎么學(xué)”的問題。這一教法完全可以為學(xué)生今后解決相關(guān)的問題導(dǎo)向引路。就《清明》一課來說，學(xué)生可以按照學(xué)習(xí)的過程繼續(xù)探究；更為重要的是，學(xué)生可以按照學(xué)習(xí)《清明》的學(xué)習(xí)過程去學(xué)習(xí)相關(guān)的內(nèi)容，做到舉一反三，觸類旁通。不難看出，教師的教法使用得當(dāng)，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程潛移默化的正面影響是不言而喻的。 （二）、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的過程 教學(xué)過程中，學(xué)生往往為盡快得到老師的認(rèn)可，而只關(guān)注自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，卻忽視了自己的學(xué)習(xí)過程。教師如果只注重評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽視評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的話，學(xué)生往往是知道“學(xué)會了什么”而不知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果是如何獲得的，更不知道要糾正自己學(xué)習(xí)過程的不科學(xué)之處�；诖�，我們在語文教學(xué)中不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。 語文課上，有些學(xué)生經(jīng)常會創(chuàng)造性地解決一些語文難題，掀起課堂教學(xué)中學(xué)生思維的一次次高潮。這時，我常常抓住這個契機來引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過程：“你能告訴我們是怎么想到解決問題的方法的嗎？其他同學(xué)解決問題的過程和這位同學(xué)有什么相同之處和不同之處嗎？……”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的注意力頓時再次集中到對自己和他人的學(xué)習(xí)過程的探究上，又一次思維的高潮在課堂教學(xué)中掀起！再如，語文教材中很多課文都要求學(xué)生能夠復(fù)述出來。學(xué)生在復(fù)述課文時，往往是復(fù)述完就了事，然而學(xué)生的學(xué)習(xí)方法卻存在著一些不科學(xué)之處。這時，我往往要讓學(xué)生說說自己是怎么學(xué)會復(fù)述課文的，以此來引導(dǎo)學(xué)生糾正自己學(xué)習(xí)過程的不科學(xué)之處，總結(jié)自己科學(xué)的復(fù)述方法。 教學(xué)實踐表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果往往與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)不一致的情況。因此，學(xué)生學(xué)會了，并不代表他的學(xué)習(xí)過程就是合理的、科學(xué)的。我們只有關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，才不會被表面的學(xué)習(xí)結(jié)果所蒙蔽，才會發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的不科學(xué)之處，才能夠引導(dǎo)學(xué)生有效地總結(jié)自己的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生正確的學(xué)習(xí)結(jié)果和科學(xué)的學(xué)習(xí)過程得到和諧統(tǒng)一。 (三)、引導(dǎo)學(xué)生探究錯誤的根源 在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤是難免的。這些錯誤除去偶然的因素之外，通常是由其特定的學(xué)習(xí)過程所決定的。在獲得錯誤的學(xué)習(xí)結(jié)果以后，有些學(xué)生也許會自發(fā)地探究錯誤的根源，但因為是自發(fā)的探究，往往是費時多而效果差。為了提高教學(xué)效率，在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用的教師，就要正確引導(dǎo)學(xué)生獨立地去探究錯誤的根源。當(dāng)學(xué)生找到了錯誤的根源，也就證明他們已經(jīng)找到了由已知到達(dá)新知的正確結(jié)合點和正確的學(xué)習(xí)過程。這一過程要讓學(xué)生去探究，教師絕對要避免包辦代替。 在教學(xué)《鳥的天堂》時，學(xué)生初學(xué)課文之后，出現(xiàn)了有這樣的一種認(rèn)識：“這篇課文的題目是《鳥的天堂》，但這篇課文卻重在寫“鳥”，這篇課文‘偏題’了”。出現(xiàn)這樣的錯誤認(rèn)識以后，我首先讓學(xué)生利用工具書獨立查閱“天堂”一詞，以了解它的大體意思和基本用法；接著我又引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，并聯(lián)系上下文來仔細(xì)體會“天堂”在課文中的意義；最后我組織學(xué)生以同座或分小組的方式展開討論，讓學(xué)生共同探究導(dǎo)致這種錯誤認(rèn)識的根源。通過對錯誤根源的探究過程的經(jīng)歷，學(xué)生不但知道了自己學(xué)習(xí)結(jié)果的錯誤之處，而且知道了自己學(xué)習(xí)過程的不科學(xué)之處；他們找到了由已知到達(dá)新知的正確結(jié)合點，也找到了屬于自己的科學(xué)的學(xué)習(xí)過程。 (四)、引導(dǎo)學(xué)生交流學(xué)習(xí)的過程 語文學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動地接受語文信息，而是主動的依先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和注意特點，有選擇性地知覺外在的語文信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。通過語文學(xué)習(xí)活動，學(xué)生個體的創(chuàng)造力、潛能、天賦、審美鑒賞力、個性得以表征，并凝聚在語文學(xué)習(xí)過程中和學(xué)習(xí)結(jié)果上。從學(xué)生的成長過程來說，語文學(xué)習(xí)過程是潛能的開發(fā)、精神的喚醒、獨立性的彰顯與主體性的弘揚的過程。由此可見，由于每個學(xué)生先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程不盡相同，每個學(xué)生在同一學(xué)習(xí)過程中所運用的學(xué)習(xí)方法也互不相同�；谝陨险J(rèn)識，我們更要正確引導(dǎo)學(xué)生交流學(xué)習(xí)過程，使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程得以有效延伸，這樣對學(xué)生自我的學(xué)習(xí)過程能起到取長補短的作用。 在引導(dǎo)學(xué)生體會“豐富多彩”一詞（《課間十分鐘》）時，我就讓學(xué)生說了說自己的學(xué)習(xí)過程： “我通過查字典知道‘豐富’是種類多，‘多彩’是神態(tài)、花色多�！S富多彩’就是形容數(shù)量多、花色品種又多又好。” “我通過聯(lián)系上下文知道課文中的‘豐富’是指課間十分鐘所開展的活動項目多；‘多彩’是指同學(xué)們參加了各種活動，有多種多樣的姿態(tài)，十分好看�！� “我發(fā)現(xiàn)課文的插圖上有打乒乓球的、有爬竿的、有丟沙包的、有跳繩的、有踢毽子的、有玩老鷹捉小雞的等。參加活動的同學(xué)興致勃勃，有各種不同的姿態(tài)。這種場面就是‘豐富多彩’” “……” 這一過程正是經(jīng)驗的共享、視界的融合與靈魂的感召的過程！它使學(xué)生得以有效的認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)過程和他人的學(xué)習(xí)過程，并從中得以有益的啟示，從很大程度上促使了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進一步得到優(yōu)化。 布魯納一直主張“學(xué)生不僅要知道完整的結(jié)果（學(xué)習(xí)結(jié)果），而且要追溯達(dá)到結(jié)果的步驟（學(xué)習(xí)過程）”。他認(rèn)為“我們教一門學(xué)科，不僅是給學(xué)生建立一個有關(guān)該學(xué)科的小型圖書室，更重要的是要讓他們參與獲得知識的學(xué)習(xí)過程之中。學(xué)習(xí)是一個‘過程’，而不是一個‘產(chǎn)物’”。我們的語文教學(xué)就應(yīng)讓學(xué)生探究并掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在一定程度親自“探究”的基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)并掌握一些適合自己的、科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，并運用這些方法去自行探究事物。這樣，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)也就不至于僅限于接觸到的個別語文知識；學(xué)生的 “視界”方可沖破那堅固的“圍城”；學(xué)生的思維才能沖破那原有的“禁錮”；學(xué)生的奇思妙想才會不斷涌現(xiàn)，并不斷地完善其自身。 作者簡介： 楊銀生，男，29歲，江蘇省金壇市薛埠小學(xué)辦公室主任，常州市語文學(xué)科青年骨干教師。
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