課堂表演──閱讀教學的全身心感受

在閱讀教學中，讓學生即興表演，是促進其對課文進行全身心感受的有效手段。在初步理解課文的基礎(chǔ)上表演，把抽象的語言文字轉(zhuǎn)化為形象的表情身姿運動，提高的不僅僅是對課文的深入理解程度，而且是整體的語文素質(zhì)。因為從教育心理的角度可以將教育目標分為三大類，即認知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域和身體運動領(lǐng)域，而課堂表演恰恰能兼顧三者，具有很強的綜合性。

今天，教師特別喜歡以課堂表演來提高閱讀質(zhì)量，還因為它十分符合小學語文教學的特點和兒童身心發(fā)展規(guī)律。在小學語文教材中，有許多不同體裁的課文，有很強的故事性和形象性。如童話《小公雞和小鴨子》《小白兔和小灰兔》《美麗的公雞》等；寓言《狼和小羊》《狐假虎威》等；故事《“你們想錯了”》《將相和》等；小說《信箱》《小珊迪》等；詩歌《漁夫和金魚的故事》等。另一方面，天真活潑好動的兒童有很強的想象力和表現(xiàn)欲，他們非常喜愛表演課文的活動。

1．單項表演。即表演既沒有情節(jié)，又沒有多個角色，只是對課文某個詞語意思作詮釋。如教學《小猴子下山》，課文有一些表示小猴動作的詞：“掰玉米”的“掰”，“捧桃子”的“捧”，“抱西瓜”的“抱”，“扛著往前走”的“扛”等，教師就讓一年級的小朋友做這些詞語的動作，不僅區(qū)別了這些動作，而且對詞義加深了理解，也大大增強了閱讀課文的情趣。

2．綜合表演。課文表演的部分，內(nèi)容比較豐富，有不同的角色，有生動的情節(jié)，有個性的對話，大多是課文的一個片斷或整篇課文。這類綜合表演有很高的教學價值，它可以促進學生對課文的理解，組合了各種智力因素和非智力因素的參與，有著生理感官上的快樂和滿足。實踐表明，這種綜合表演調(diào)動和調(diào)節(jié)著以情感需要為核心的一切心理、生理因素，把認識與創(chuàng)造、對美的追求與體驗、張揚個性與建全人格統(tǒng)一起來，十分有利于學生整體語文素質(zhì)的提高。如于永正老師在執(zhí)教《狐假虎威》一文時，指導學生課堂表演的片斷實錄：

師：下面兩節(jié)就是寫他們到森林去的情景，這兩節(jié)寫得非常精彩。請仔細讀，等會兒請幾個小朋友來表演。要想演好，必須讀好。

（學生認真讀書之后，老師請五位小朋友分別戴上老虎、狐貍、小鹿、兔子、野豬頭飾。）

師：其余的同學都來當導演，導演更了不起。各位導演看看狐貍和老虎誰在前，誰在后，為什么？請讀書，根據(jù)書上的要求指導。

生：狐貍在前面走，老虎在后面走。因為書上說了：“再往狐貍身后一看，呀！一只大老虎。”

生：圖上畫的狐貍在前，老虎在后。

師：這兩位導演讀書很認真。──小兔啦，野豬啦，應在什么地方？

生：他們在森林深處，要站得遠一點。

師：看來小朋友把課文讀懂了，都是出色的導演。下面請一位小朋友朗讀7．8兩節(jié)，由五位扮演動物的小朋友表演。

（一生朗讀，“狐貍”在前面大搖大擺地走，“老虎”在后面東張西望。）

師：（問“老虎”）你東張西望什么？

“虎”：我看看動物們是不是怕狐貍。（眾笑）（“狐貍”“老虎”繼續(xù)往前走，“小兔”“小鹿”等一見“老虎”，“呀”地一聲，撒腿就跑。）

師：（問“小鹿”）你為什么跑？害怕誰？

“鹿”：我怕的是老虎。

師：不是怕狐貍？

“鹿”：誰怕它呀�。ū娦Γ�

師：同學們，不，各位導演們，對他們的表演有什么意見嗎？

3．單組表演。就是教師讓幾個學生分任課文中的角色，上講臺表演，讓全班同學當導演進行指導、評論。如一位教師教《東郭先生和狼》一課時，在深讀階段，讓4位學生分別擔任東郭先生、老農(nóng)、獵人和狼，拿著課本，上講臺表演，請全班同學指導和評論。單組表演比較集中，雖然參與表演的同學較少，但全班同學在任導演的過程中，可以通過指導和評論，間接參與表演，達到同樣的教學效果。

4．多組表演。為了克服單組表演直接參與表演的同學較少的缺陷，可以采取多組表演的形式加以彌補；或者在多組表演的基礎(chǔ)上，再選出其中的一組作單組表演。教學《東郭先生和狼》這一課，另一位教師就是先將全班40位小朋友分成10組，4人一組自愿結(jié)合，分別擔任東郭先生、老農(nóng)、獵人和狼，邊讀課文邊討論如何表演，然后分別在走廊或教室內(nèi)試演，教師作巡回指導，并選出其中一組在講臺前表演，請全班同學進行評議。這樣，擴大了表演的參與面，有更高的課堂教學效率，深得大家的歡心。

5．個體表演。就是只請一個同學上講臺表演課文片斷，請全班同學作評議指導。如《秘密學習》一課中有這樣一句話：“我……在一棵大樹下，撥開枯葉，扒去浮土，掀開磚，把課本放進事先挖好的小坑里，然后蓋上磚，鋪上浮土和枯葉，看上去好像沒有動過一樣。”教師便讓學生上講臺表演，區(qū)別“撥”“扒”“掀”……這些動作的不同，體會用詞的準確和這些動作的先后順序。教師在個體表演時輔以提問點撥，如：“這些表動作的詞語意思有什么不同？在搭配上有什么特點？為什么要這樣搭配？在詞語的出現(xiàn)順序上能不能調(diào)換？為什么？“從而把讀書、思考和動作表演有機地結(jié)合起來。

6．群體表演。為了擴大課堂表演的參與面，教師應當設計盡可能讓全班學生都能參與表演的教學環(huán)節(jié)。教《一粒種子》時，一位教師采用了“群體表演法”。在深讀課文后，教師讓學生坐在座位上邊讀邊演動作。讀到“一粒種子睡在泥土里”，“就把身子挺一挺”時，便抬起頭，伸一伸腰、一副很舒服的樣子；讀到“他有點兒渴，喝了一口水，覺得很舒服，又把身子挺一挺”時，學生們把腰挺得更直，頭抬得更高；讀到“又把身子挺一挺”時，大家便站起來；讀到最后，“種子又把身子挺一挺，眼前一亮，啊，好個光明的世界�！睂W生把兩手上升，演出一派歡呼的神情。這種群體表演，往往可以調(diào)動全班學生的熱烈情緒，對調(diào)控課堂氣氛能起重要作用。

7．模擬表演。有些課堂表演，不是直接表演課文情節(jié)，而是改變課文內(nèi)容，模擬某種生活情境，再作間接的表演。如教學《頤和園》這篇游記課文，教師模擬旅游活動，讓全班學生當旅游團成員，請一位同學當導游。教師給“導游”戴上一頂旅游帽，一個無線擴音話筒和一面三角小紅旗，并要“導游”把課文改變成導游詞，指著投影屏幕上依次出現(xiàn)的頤和園景點，向全班同學作介紹。同學們可以旅游團成員的身份向“導游”提問題，由“導游”解答。如果“導游”答不出，也可以請老師或能回答的同學作答。這樣的課堂表演，不僅可以訓練學生在內(nèi)化課文語言的同時，根據(jù)表演的需要，創(chuàng)造性地組織語言的表達，而且可以充分體現(xiàn)學生對交際言語的學習和運用。課本中凡游記一類的課文，都適宜作這種形式的表演。

8．說明表演。對一些說明文體裁的課文，我們還可以將其說明對象變成自述表演。如《新型玻璃》一文的教學，教師在引導學生深讀課文的基礎(chǔ)上，要學生以擬人化的方法作“XX玻璃自述”的表演。說明表演把說明的物件改變?yōu)樯鷦佑腥さ臄M人化的“自述”，對于說明文教學來說，不但能變枯燥為生動形象，而且能更好地體現(xiàn)說明文的教學特點，發(fā)展兒童的想象力和創(chuàng)造力。

9．課本劇表演。就是將課文改編為劇本，再組織演出的活動。這不僅是課堂表演的一種形式，而且已成為取材于語文課本并為語文教學服務和豐富校園文化的一種新型劇種。中國戲劇出版社就出版過《中學語文課本劇》一書，我國著名劇作家曹禺為該書作序。正如曹老所說：“學生參加演戲可以加深對課文的理解，演戲里的人，就必須理解他們的思想與感情，要具備活潑生動的想象，也要有一定的表演能力”，“課本劇可以啟發(fā)學生潛在的智力，使他們對聽課、讀書發(fā)生興趣……�！蔽覈�《劇本》雜志1990第9期，還登載過小學語文課文《金色的魚鉤》課本劇。應當說課本劇是一種相當正規(guī)的演出，它主要在課外活動時上演，但是也可以簡化為課堂表演的一種形式。

《福建教育》