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對思想教育背景下閱讀教學的文化反思
在一定程度上說，目前，同質(zhì)的、“全體一律”的思想教育左右著閱讀教學。以“教文育人”作為思想教育進入閱讀教學領(lǐng)域的理論支撐，以“好的閱讀內(nèi)容”來規(guī)定教者和學者“想什么”，以“分解的閱讀方式”來貫徹、規(guī)范“怎么想”，這就使得閱讀教學成為把每一個人都納入同一的思想觀念模式的思想教育過程。
“教書育人”被視為教育的一般原理，對閱讀教學來說可以表述為“教文育人”（于漪），即通過對語文材料（主要指文章）的讀解，培養(yǎng)學生的“思想感情”，包括培養(yǎng)他們的世界觀、人生觀、政治信念以及倫理道德觀等內(nèi)容。從文化的角度來看，這些內(nèi)容屬于文化的規(guī)范特征部分。①思想教育正是社會通過對“思想”和“教育”自覺或不自覺地雙重控制，將特定的“思想感情”轉(zhuǎn)化為個體的“思想感情”，將個體言行和思想納入社會規(guī)范之中并借以整合社會、控制個體社會化的行為。
目前，作為文化規(guī)范特征的思想教育仍在一定程度上左右著語文教學。在閱讀教學中，思想教育已成為語文課堂最常見的景觀。從某種程度上來說，閱讀的過程就是明確和歸納文章思想內(nèi)容的過程，同時也是學習和接受既定思想內(nèi)容及其表達方式的過程。換句話說，在中國文化環(huán)境中，閱讀教學并非單純的以培養(yǎng)學生言語表達能力為目的，閱讀教學在思想教育的要求下自覺不自覺地做了形變或者異化。下面我從三方面來分析這一點。
（一）“育人”閱讀教學
自上世紀80年代以來語文教學理論界對語文教學進行了比較全面的反思，其中以言語教學為標志的語文教學理論思潮對于思想教育在語文教學中的地位、作用以及性質(zhì)的研究，使得人們不再僅僅出于功利的要求、善良的愿望而在語文教學中進行思想教育，人們對語文教學中思想教育問題進行了更為理性的研究。換句話說，在某種程度上，“思想教育不是語文教學的目的而僅僅是語文教學的附帶功能”這一觀點已經(jīng)成為語文教學界的共識。在閱讀教學中“育人”并且把思想教育作為閱讀教學目的或者最重要的任務，這種看法也許正受到語文教學理論界對它最后的清算。②但是，多少年來，在實際語文教學中，我們或多或少地就是這樣一直搞下來的，而且也將隨著文化發(fā)展的慣性繼續(xù)地進行下去，當然或許會減淡若干單調(diào)、僵化的色彩，或許又將有新的調(diào)整和形變。
在中國文化環(huán)境中，閱讀教學歷來具有極其突出的“育人”特征。在中國中古形態(tài)的圣化社會，閱讀教學就是經(jīng)義教學，培養(yǎng)“傳圣人之道”“代圣人立言”的官吏及維護教化人士。中國古代非常強調(diào)“文教”“詩教”，強調(diào)通過閱讀教學進行人格培育和道德修煉。③中國進入現(xiàn)代社會階段后，雖然語文教學在分科教育影響下從經(jīng)學的附庸中獨立設科，但是從某種意義上來說，閱讀教學從來就沒有把運用語言文字能力的培養(yǎng)當作閱讀教學的目的，無論在理論上還是實踐中都非常強調(diào)在閱讀中“育人”。在閱讀中“育人”，一直是中國文化對于民族、國家、社會生存和發(fā)展總體設計的一部分，具體來說，是對人才“質(zhì)量”尤其是人才的思想品德的社會性設計。
進一步地說，中國文化對于“育人”要求非常單一，即要求人們的“思想”是同質(zhì)的、全體一律的。具體到閱讀教學中，在中國中古形態(tài)的圣化社會，這種經(jīng)義教學培養(yǎng)出來的“傳道立言”、維護教化的士人相貌、脾性雖各各分殊，思想?yún)s驚人的雷同。應當說，這是圣化社會對人才質(zhì)量要求所決定的。在閱讀教學中，“我”不過是已有之“道”的傳導之“器”，“我”既要按圣人之想來想，也要完全按圣人立論過程來立論，“我”的思想不過是“圣人”的復制品。進人現(xiàn)代社會，從現(xiàn)代語文教學中所體現(xiàn)的思想教育情況來看，社會對人才的設計規(guī)格也很單一。從目前情況看來，這種設計更多考慮的是國家、民族、集體，而較少考慮到個體。④有概括性、代表性的說法就是“又紅又�！保渲小凹t”即所謂思想教育內(nèi)容。歷史雖不斷變化，“紅”的內(nèi)涵也或損或益，但總體上變化不大。在閱讀教學中，社會控制仍以將文化分子培養(yǎng)為同一規(guī)格的人而努力。在實際教學中，個性從來就沒有成為考慮的中心要素。
或者說，在閱讀教學培養(yǎng)單一規(guī)格、單一“思想”的人才仍是目前中國文化“思想教育”的主流。這種單一規(guī)格的“思想”設計，乃是圍繞“如何使中華民族興旺發(fā)達”這一壓倒性主題而展開的。中國文化自19世紀受西方工業(yè)文明的進逼后，就特別強調(diào)“救國救民”“富國強兵”的道理，中國文化中政治動員也得以空前強調(diào)，一切都要與此目的有關(guān)。在此文化背景下，語文教學自然不例外，因為民族的思想價值觀念凝集在民族語言之中。大家熱心這些道理，政治宣傳，“開啟民智”，把語文教學中心目的擠至邊緣，語文教學與政治動員緊密相關(guān)，以至于變成某種程度或全面的“政治課”。這是閱讀教學在思想教育影響下新的形變和異化。
與整個社會的價值取向一致，閱讀教學中思想教育的基本價值取向也是以民族、國家利益為至上，以至于在一定程度上忽視了個人的存在價值和需要，其極端的情況就是個人無條件地服從國家需要，犧牲個人利益甚至生命以成就國家民族利益，就像一直選在中學語文教材中的毛澤東的《紀念白求恩》一文所宣揚的“無自私自利之心的精神”，做一個“高尚”“純粹”“有道德”的人。這種“思想”內(nèi)涵本身沒有什么不好，但是往往也因其理想色彩的高遠而不易落到實處，在文化世俗化變遷的環(huán)境中那就更不易落到實處，而要強行將這種“思想”灌輸?shù)轿幕肿拥念^腦和心靈中去，往往適得其反。
如果閱讀教學中思想教育果真能完美地進行并取得預期的效果，那么經(jīng)過這種思想教育塑造的人可能是什么樣子呢──他有些法定或者公認的“思想”，當然并不復雜，例如他認為生活中真善美始終占主流，假惡丑終會被戰(zhàn)勝；他的“思想”主要是用作道德判斷或者政治立場的識別而存在的，譬如他經(jīng)常會說，“你的思想是不是有點灰暗不健康”，或者“你站在跟人民對立的立場上看問題了”。他也可能作一些思考，但其思維模式無疑是固定的，推理程式化，有教條化傾向，任何人事，他也許會用閱讀教學中千萬次用過的句式：“通過……表達了……反映了……贊揚了……批判了……”來進行概括總結(jié)。他如果能寫文章，開口提筆往往就是“我們”如何如何，看不見個人獨立思考的影子，他成了一個碩大無朋的“大我”在代社會立言。他慣于接受既定的“真理”，崇拜權(quán)威。他是最聽話的，不幸也是最盲目的。他對自己缺乏自覺自主意識。他好做是與非的評判，但他卻從不懷疑自己判斷的依據(jù)，也從不懷疑自己。這樣的人似乎并不能承擔民族生存和發(fā)展重任，就連社會文化變遷所引進的生活激變他也不能適應──這種激變所需要的智慧、勇氣和負責精神，在這樣的“思想教育”中似乎很難培養(yǎng)出來。
以國家名義對中國文化分子生存和發(fā)展所做出的總體設計，把每一個人都納入同一的生活模式和思想模式中，這是一種政治浪漫主義的表現(xiàn)，也是一種極端簡單化的處理。通過閱讀教學來“育人”，其實質(zhì)就是將社會文化規(guī)范特征涵化為個體身心和言行中的過程；在這種同一規(guī)格“思想”的總體設計中，語文教學與之相適應，也在為把每一個人都納入同一的思想觀念模式中去而努力。這就常常使閱讀中出現(xiàn)漠視閱讀主體的現(xiàn)象，所謂“讀中無我”，使閱讀教學更多地成為社會規(guī)范特征傳授的過程，而非語文能力培養(yǎng)的過程。這從閱讀教學內(nèi)容、讀解方式上可以得到更為深切的認知。
（二）“好”的閱讀內(nèi)容
一般說來，對閱讀材料（主要指課文）有兩個前提要求：首先是思想內(nèi)容好，其次是語言文字好，即所謂“文質(zhì)兼美”。翻開任何一本語文教材研究的著作都可以看到這樣的論述。其中“思想內(nèi)容好”就是為閱讀教學中思想教育的要求而規(guī)定的，有時候?qū)⑦@“好”又具體表述為“積極健康的”“正確的”“進步的”“符合歷史發(fā)展或時代發(fā)展潮流的”等等，它的對立面就是“消極不健康的”“落后的腐朽的”“違背歷史發(fā)展規(guī)律的或者時代潮流的”。前者以肯定的形態(tài)進入語文教學領(lǐng)域，后者以否定的形態(tài)進人語文教學領(lǐng)域，構(gòu)成“思想內(nèi)容好”的一體兩面。在具體的閱讀教學中，一個最重要的任務就是將這“好的思想”內(nèi)容給找出來，所謂歸納、總結(jié)出文章中心思想。進一步地說，明確和歸納中心思想也非最終目的，最終目的是將這所謂的中心思想轉(zhuǎn)化為學生自己的思想，成為自己看問題的方法和觀點，成為自己為人處事的信念和道德準則。所謂學文即學道，披文入道，因文悟道，這“道”成為學習最重要的組成部分。
這種被稱為“好”的思想內(nèi)容是根據(jù)社會官方意識形態(tài)的標準而做出的判斷。因此，好的“思想”是經(jīng)過選擇的思想，所謂“取其精華，去其糟粕”。每一文化、每一社會要將其崇尚的“思想”（世界觀、價值觀、倫理道德觀等）傳遞給年輕的文化分子，都要對教材的“思想”進行嚴格的選擇。所謂讓年輕文化分子面對人類精神資源中優(yōu)秀的部分（包括文章），就是選擇后的“優(yōu)秀”。目前，語文教學所用的教材亦如此，它通過選文、編排、注釋、刪改等對“思想”加以篩選、甄別、改造、控制，相對來說，“思想”呈現(xiàn)高度的同質(zhì)性。例如：假如“大公無私”是一重要的思想的話，課文就要通過各色各樣的文體和其他方式反反復復地申述著這一思想。
好的“思想”也是經(jīng)過加工的思想。自19世紀中葉以來，漢語言中己滲透著從西方文化所吸收的“思想”（如“民主”“自由”“平等”“個性”等價值觀念），它與中國傳統(tǒng)文化中的“思想”（如“權(quán)威”“不自由”“等級”“全體性”）相沖突，往往構(gòu)成“思想”的兩極或者多極。這些“思想”在進入教材的過程中，往往要經(jīng)過加工處理，使其呈現(xiàn)高度一致的一元的面貌。這種加工是通過對閱讀材料的刪削，或者在閱讀中對“思想”添加價值預設來實現(xiàn)的。例如，曹禺的戲劇《雷雨》進入教材就突出了階級斗爭的主題，⑤魯迅的《孔乙己》被解讀為反映科舉制度的罪惡。
好的“思想”也是不容置疑的思想。一般來說，被選入教材的文章因其特殊的地位，其思想內(nèi)容本身是不容置疑的。在實際閱讀教學過程中，就是將這文章的思想完整地傳授給學生，使學生受到“教育”。它所傳達的政治信念、道德信念是被先定為“積極健康的”“正確的”等等，它所要求于學生的，也是受到所謂的“正面教育”。
如果說，這些“好的思想”在相對封閉的文化環(huán)境中尚能被大家所接受，那么，在改革開放的文化環(huán)境中，這些一元的、高度意識形態(tài)化的、不容置疑的“思想”及其信條似乎與學生生活相距甚遠而顯得格格不入。語文教學有思想教育的功能，但并非這種功能一定會起作用，換句話說，語文教學這種思想教育功能的實現(xiàn)有賴社會文化環(huán)境。在價值一元的文化中，當思想教育內(nèi)容與整個社會文化價值取向相協(xié)調(diào)時，當處于一個相對封閉的環(huán)境中社會文化分子只能反復接受同質(zhì)的思想刺激時，這種思想教育的功能會實現(xiàn)；當思想內(nèi)容與整個社會文化價值取向相違離時，這種思想的功能就不會實現(xiàn)，于是思想教育就徒有其表現(xiàn)形式，大家懾于道德、政治威權(quán)而不表示自己的反感，或出現(xiàn)口是心非的局面（偽圣化和虛假表達）。⑥這個時候，道德成了“舌上辭令”，寫作文表白自己要“見義勇為”“助人為樂”，義正辭嚴，很有激情，是道德家的派頭，但在生活中卻是另一副嘴臉：“見義勇為”“助人為樂”雖然好但是“愛莫能助”，只能悄悄走開。⑦
以“好的思想”來要求閱讀內(nèi)容，為學生的思想教育提供了內(nèi)涵。也就是說解決了思想教育“學什么”的問題。事實上，“閱讀教學”與“思想教育”是兩個領(lǐng)域的活動，以思想教育內(nèi)容來決定或者取代閱讀材料的內(nèi)容，從理論上來說是思想教育與閱讀教學的錯位。也許在這樣的閱讀教學中，既不能達到思想教育的目的，更不能完成閱讀教學的任務。
（三）分解的閱讀方式
如果說古人以籠統(tǒng)的整體為主的學習方式進行閱讀活動，那么自現(xiàn)代語文教學誕生以來，分解方式即成為了閱讀的主要方式。目前社會對這種分析講解的閱讀方式展開了批評，認為這違背了語言學習規(guī)律。但是如果不能從理論上說清楚為什么分解方式會成為幾十年來閱讀教學的主要方式，那么也就不能對這種閱讀方式有明晰的認識�，F(xiàn)在，我試著從文化角度來分析。
前面說過，社會既然賦予閱讀教學以思想教育任務，又為閱讀教學選擇了“好的思想”，那么要想把這“好的思想”涵化到年輕的文化分子身上，似乎就只有采用分析講解的方式。何以如此？
根據(jù)現(xiàn)代接受美學理論，人對于文本可以有多種讀解。尤其文學作品具有讀解的多義性，甚至一定程度上的隨意性和模糊性。那么，這樣的閱讀就不能必然得到被規(guī)定要達到的“好的思想”，例如讀《項鏈》，要想得出“批判小資產(chǎn)階級虛榮心”的結(jié)論就不是一件自然的事情。如果讀解出“慨嘆人生命運無�！钡慕Y(jié)論，雖有作品本身做證明，也因其“消極”色彩而不被允許。而且如此讀解下去，對既定的“好的思想”吸納豈不是一種漠視、一種威脅？更容易引起歷來被視為“單純的”年輕文化分子思想的“混亂”，因此是要禁止的。要想把一元的既定的“好的思想”傳輸給學生
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并成為其個人思想一部分，只有通過分析講解建立一整套的闡述系統(tǒng)，使讀者思維的每一步都跟著這一套闡述走，不能容許個體的丁點兒的批判性思考存在，換句話說，就是“只能這么想”。分析講解過程就是具體解決“怎么想”問題的過程，也是符合思想教育需要的過程。
為了略微明白這一套闡述技術(shù)和分解式閱讀教學的情形，我引一段一位語文特級教師教學《刑場上的婚禮》課堂教學實錄，教者為了說明周文雍、陳鐵軍二烈士的崇高革命精神，把激發(fā)學生思考的原則貫穿在教學全過程之中，提出下列一系列的問題：
刑場上怎樣舉行婚禮？婚禮又怎能在刑場上進行？這件事發(fā)生在什么年月？什么地點？具有怎樣的意義？為什么說是亙古未有的壯舉？又為什么說這壯舉像一柄鋒利的匕首，直刺不共戴天的死敵？⑧
這一系列問題的答案是明確的、惟一的，而且是全國統(tǒng)一的，就在每位教師都擁有的“語文教學參考書”上。這些問題其實就是引導學生走向答案的線索，所謂提問的方式已經(jīng)蘊涵了結(jié)論�，F(xiàn)在語文教學采用這種“分解式”教學方式，在我看來，是在思想教育要求下閱讀教學所能采取的方式了。它所要解決的思想教育問題是“怎么想”，在這一套分析講解技術(shù)體系中，年輕的文化分子被引導著按固定的程式、既定的軌道思考并且一步一步地走向早就確定無疑的結(jié)論。若干人熱衷的“圖形板書”就是這一套分解技術(shù)的極致，是分析技術(shù)的趨向美學化的表現(xiàn)形態(tài)，所以也是適應思想教育的要求而采用的閱讀教學輔助手段。傳統(tǒng)以整體背誦方式接受儒家義理的做法，應當說不是達到這一目的的較好的辦法，一方面因為現(xiàn)代白話文不適宜長篇背誦，另外一方面也與現(xiàn)代教育科學的旨趣不合，所以被判別為“死記硬背”而被忽視。
以分解分析為特征的中小學閱讀教學基本上是訓練模式化思維的過程，所以大家對表達這一套模式化思維的話語非常熟悉、熟練，幾達自動化反應的程度。例如讓受過這一種教育的人談談李白的《望廬山瀑布》，必定是“通過對廬山瀑布壯麗景物的描寫，表達作者熱愛祖國大好河山的感情”之類，沒有一丁點文學的感受、體驗在其中。我本人也是如此學過來的，而且也是如此教過來的，所以想獲得一點對于文學審美的真感覺，每每首先要擺脫這一套話語的鉗制。
這種閱讀教學培養(yǎng)出來的年輕的文化分子，也不很懂得文學審美，而往往思維簡單、機械，思路狹隘，沒有從不同角度去觀察、理解事物的習慣，對于世界、人生的態(tài)度缺乏情趣、主動精神。這是民族文化衰微的征兆和標志。
在思想教育影響下的閱讀教學形態(tài)，違背了語文教學規(guī)律，不能完成培養(yǎng)學生語文能力的任務，也與中國文化變遷不相適應。一方面，要把思想教育作為語文教學的附帶功能；另外一方面，在文化變遷背景下，要實現(xiàn)這種附帶的功能，語文教學中應容納與現(xiàn)實相適應的思想觀念，將異質(zhì)的、多元的思想材料引入課堂。
【注釋】
①殷海光著《中國文化的展望》，中國和平出版社，1988年第1版，第63頁
②參見李海林先生的《言語教學論》，成都：四川教育出版社，2000年7月第1版。
③參見周憲《文學教育：“道”抑或“技”》，見周憲著《崎嶇的思路──文化批判論集》，湖北教育出版社，2000年12月第1版，第70頁。
③參見1956年《初級中學漢語教學大綱》《初級中學文學教學大綱》，1963年《全日制中學語文教學大綱縱橫談》，見中國高教學會教師繼續(xù)教育研究會組編
④《九年義務教育新修訂語文教學大綱輔導講座》，語文出版社，2001年1月第1版，第91頁，第97頁，第104頁。
⑤人民教育出版社中學語文室《談選編中學語文課文中的幾個問題》，見王麗編《中學語文教育憂思錄》北京：教育科學出版社，1998年第1版，第157頁。
⑥參見韓軍《反對偽圣化》，《中國青年報》“冰點”專欄，1999年6月7日。
⑦參見1997年全國統(tǒng)一高考作文試題。見韋志成著《作文教學論》，南寧：廣西教育出版社，1998年11月第1版，第340頁。
⑧轉(zhuǎn)引自費仕秀《試論于漪的思維特征》，見全國中語會青年教師研究中心編《于漪語文教育藝術(shù)研究》，濟南：山東教育出版社，1999年7月第1版，第54頁。
《教師之友》2002/7－上一頁 [1] [2]
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