閱讀教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生合理“誤讀”

語文教學(xué)大綱對(duì)學(xué)生的閱讀能力提出了較高的要求。培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的方法很多，我認(rèn)為在閱讀教學(xué)中經(jīng)常鼓勵(lì)甚至肯定學(xué)生合理的“誤讀”，不失為一種激發(fā)閱讀興趣。提高閱讀能力特別是鑒賞評(píng)價(jià)能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神的策略。當(dāng)然這里的“誤讀”并不是“錯(cuò)誤”地讀，而是“有差別”地讀，即不根據(jù)文本（指課文和教師）的原意絲毫不差地讀。

應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課文合理“誤讀”。一般說，自然科學(xué)文本的原意較易把握，人文科學(xué)文本的原意則較難把握，這是由文本本身的特點(diǎn)決定的。許多優(yōu)秀文學(xué)作品中的豐富內(nèi)涵，有許多即使是作者本人在創(chuàng)作時(shí)也未曾想到的，這已為許多作家的自述所證實(shí)。如曹禹在談到為什么創(chuàng)作《雷雨》時(shí)說：“我以為不應(yīng)該用欺騙去炫耀自己的見地，我并沒有明顯地意識(shí)到我在匡正、諷刺或攻擊什么。”但是作者在創(chuàng)作時(shí)沒有意識(shí)到的內(nèi)涵，讀者卻有可能意識(shí)到，而且越是優(yōu)秀作品其內(nèi)涵就越豐富，就越耐人咀嚼，這在客觀上造成人們的“誤讀”。對(duì)于作為接受主體的學(xué)生而言，他們的理解水平必然受到已有經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)的限制，即學(xué)生在閱讀文章之前，早已存在一個(gè)影響文本的主體狀態(tài)。西方人說“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”中國人則說“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)林黛玉”，道理都是一樣的。初中生閱讀《背影》不可能有深刻的理解，只有當(dāng)他們有了更豐富的人生體驗(yàn)，才能深刻地理解父子之情。有些看似簡單的作品如《登鸛雀樓》一詩，也需一個(gè)人終其一生去解讀，因此我們決不能把基于成人經(jīng)驗(yàn)的結(jié)論一股腦兒拋給學(xué)生，應(yīng)允許他們根據(jù)自己的文化背景，更合理地理解文章。這實(shí)際上是一種創(chuàng)造過程，這種創(chuàng)造過程肯定不會(huì)完美，但這種過程畢竟是學(xué)生親身參與的，是學(xué)生閱讀能力發(fā)展必不可少的環(huán)節(jié)。因此在閱讀過程中，發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)見的理解，我們要及時(shí)肯定；發(fā)現(xiàn)理解不合理甚至是謬誤，也不能一棍子打死，應(yīng)給予正確的引導(dǎo)。讀《項(xiàng)鏈》，如有學(xué)生指出瑪?shù)贍柕隆安桓蕢櫬洌�勤奮”，我們說這有創(chuàng)見，應(yīng)給予表揚(yáng)；讀《白毛女》，如有學(xué)生說“我要是楊白勞，我一定要讓喜兒嫁給黃世仁做‘二奶’，女兒享清福，自己也不用東躲西藏”。很顯然，學(xué)生是受到了社會(huì)上不良思想影響，教師不能訓(xùn)斥一番了事，要指出他這樣理解雖然有個(gè)性，但結(jié)果不能讓人認(rèn)同。要問清這樣理解的依據(jù)，給予合理的引導(dǎo)，必要時(shí)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀教育，以提高他們的閱讀品位。

應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師的“誤讀”。從理論上講，任何人對(duì)文本都只能是“誤讀”。從教學(xué)實(shí)踐來看，由于受權(quán)威和參考資料的影響，大部分教師對(duì)課文的理解都偏重于泛意義層面，如提到文章結(jié)構(gòu)就說應(yīng)分幾段，提到寫作特色，就說語言生動(dòng)，運(yùn)用了什么手法，等等。實(shí)踐證明，泛意義的東西很難引起學(xué)生的閱讀興趣。有些教師能深入鉆研教材，當(dāng)然他們的理解不可避免地帶有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的印記，如果這種理解和學(xué)生的閱讀背景有較大的距離，也難引起學(xué)生的共鳴。再從閱讀教學(xué)的教學(xué)方式來看，當(dāng)前講授之風(fēng)仍然盛行，滿堂灌嚴(yán)重?cái)D占了學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間。另外，教師包辦代替，降低了理解難度池使學(xué)生失去了提高自己閱讀能力的機(jī)會(huì)。有些教師能自覺地進(jìn)行教學(xué)改革，如運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)等，但是，如果教師堅(jiān)持把自己的理解作為學(xué)生理解課文的惟一標(biāo)準(zhǔn)，那么無論采取何種形式，效果都不會(huì)令人滿意。事實(shí)上這種做法很普遍，甚至在許多公開課中也不鮮見。教師為了完成既定的教學(xué)任務(wù)，設(shè)計(jì)許多簡單的問題，一步步把學(xué)生的思維引向自己的結(jié)論，有時(shí)見學(xué)生回答不出，教師怕影響教學(xué)進(jìn)度，干脆代替學(xué)生回答。雖然教師這樣做很多時(shí)候是迫不得已的，但這樣做客觀上使學(xué)生把大部分時(shí)間都花在揣摩如何給出教師所需要的答案上面，久而久之，學(xué)生思維就失去了獨(dú)立性。由此可見，在閱讀教學(xué)中，教師無論是對(duì)教材的處理，還是對(duì)教學(xué)方法的選擇，都不可能那么完美。因此，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式進(jìn)行質(zhì)疑，允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好大膽進(jìn)行想象、推理，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在課前課后廣泛收集信息，并對(duì)這些信息進(jìn)行整理。

教學(xué)是師生雙方互動(dòng)的過程，教師給學(xué)生以指導(dǎo)，學(xué)生反過來也會(huì)給教師以啟發(fā)。我們應(yīng)該相信，學(xué)生對(duì)教師的“誤讀”，往往還含有“真實(shí)”與“期待”的成分。這對(duì)學(xué)生的意義自不待言，同時(shí)也會(huì)促進(jìn)教師改進(jìn)教法，不斷提高教學(xué)水平。這種鼓勵(lì)學(xué)生“誤讀”的策略如果運(yùn)用得好，會(huì)導(dǎo)致師生的“雙贏”，從而使閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長。因此，我們教師沒有理由不對(duì)學(xué)生的“誤讀”采取理解、寬容、保護(hù)和鼓勵(lì)的態(tài)度。

學(xué)生閱讀的心理特點(diǎn)也決定了學(xué)生的“誤讀”應(yīng)該得到鼓勵(lì)。許多教師認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中應(yīng)該向?qū)W生傳授閱讀知識(shí)，這當(dāng)然沒錯(cuò)。但學(xué)生對(duì)知識(shí)的重要性往往缺乏自己的體驗(yàn)，而成人對(duì)知識(shí)的重要性解釋并不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理解。學(xué)生在許多時(shí)候?qū)χ�識(shí)的學(xué)習(xí)是被迫性的，如果學(xué)習(xí)環(huán)境寬松，學(xué)生能從學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到一種樂趣，從而滿足自己的好奇心和表現(xiàn)欲，求知的需求自然就會(huì)產(chǎn)生。鼓勵(lì)學(xué)生“誤讀”，還能縮小師生之間的心理距離，營造一個(gè)寬松的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生逐漸產(chǎn)生在各方面發(fā)展自己的需要，從而獲得學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

當(dāng)然鼓勵(lì)學(xué)生“誤讀”，并不等于一味迎合學(xué)生，對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的不符合教學(xué)需要的“誤讀”，如庸俗的表現(xiàn)欲，無意義的深究等，教師要及時(shí)予以糾正。在教學(xué)中教師還應(yīng)該在滿足學(xué)生合理需要的同時(shí)，提升其閱讀需求，追求一種動(dòng)態(tài)的平衡，使他們的思維品質(zhì)、閱讀品位和閱讀能力不斷得到提高。

摘自《河南教育》