于永正老師暗示教學的藝術

暗示教學，是指教師有意識地、自覺地運用暗示原理，以多種多樣含蓄間接的方式影響學生的心理和行為。正如洛扎諾夫所說：“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示組織起來�！卑凳窘虒W，目的就在于給學生施加各種影響，創(chuàng)造各種條件，以最大限度地開發(fā)學生個人的潛力，使之達到充分的自我發(fā)展。在課堂教學中，于老師善于最大限度地運用一切可以運用的因素，圍繞教學目標，給學生施以暗示。
　　一、語言暗示：讓學生體會話中之話。語言暗示，是指通過語言形式給對方以暗示，言語者通過說話時語氣的變更、語速的變化、語音的高低等來表達自己內(nèi)心的世界，讓聽者去體悟。聽過于老師課的老師都有這樣的體會，于老師教學語言蘊含豐富，但學生大多知道他的潛臺詞。請看《關懷》的教學片斷：
　　師：小朋友，我們就是山村小學的那個班。我們正在上課。這時（扮周總理的男生腳步輕輕地走進教室。走到講臺前，一邊和老師握手，一邊說：“老師好，小朋友好！”）
　　師：（問扮演總理的小朋友）你的腳步為什么那么輕。
　　生：我怕影響大家上課。（笑聲）
　　師：是這樣。但是，問“老師好”和“小朋友好”能用一樣高的聲音嗎？想一想。（面向全班學生）大家都想一想。
　　生：不能。問“老師好”聲音低一點，問“小朋友好”聲音應當高一點。
　　師：是呀！因為小朋友多，而且離得遠一點，所以聲音應當高一點。再來一遍好嗎？
（該生又重新表演了一遍。）
　　師：演得真好，不亞于王鐵成。（眾笑）我想，看了表演，小朋友一定會讀好。誰來讀？（指名讀，齊讀，讀得聲情并茂。）
　　師：誰接著讀第三節(jié)？
　�。ㄖ该�讀。當讀到：“他在我身邊坐下來，拿起我的語文課本，輕輕地問：‘是講這一課嗎？’我連忙回答說：‘是的�！�”老師示意停下來。）
　　師：如果周總理聽了你讀的這一句，一定會給你提個小小的意見。（對大家）小朋友，周總理會給他提個什么意見？
　　生：這位小朋友讀對話時聲音太大，總理聽了一定會說：“小聲點，別影響大家上課！”（眾笑）
　　師：對呀！讀這里的對話，聲音千萬別大，悄悄地說。請你（剛才讀的那位小朋友）重讀這一節(jié)。
　　（該生這次讀得特別有感情，對話讀得既輕又親切。）
　　師：大家都像這位小朋友一樣，把第三節(jié)讀一遍。
　�。ㄈ�班自由讀第三節(jié)。接著又指名讀了第四節(jié)，齊讀了最后一節(jié)——第五節(jié)。）
　　上述教學片斷中，當學生朗讀總理問話時聲音大了一些，于老師沒有直接指出，而是以“如果周總理聽了你讀的這一句，一定會給你提個小小的意見，小朋友，周總理會給他提個什么意見？”暗示這個同學讀得不準確，暗示其他同學，他讀得不夠好，想想看為什么，從而讓學生在“該怎樣讀，為什么”的探究中，加深語言內(nèi)容、語言情境、語言情感的理解。為了引導學生認真傾聽老師范讀，從中領悟讀書要求，于老師以“小朋友，學語文，首先要讀，要讀得正確、流利、有感情。要把課文讀好，還真不容易”的提示，從反面暗示學生要認真讀，并暗示在老師朗讀時要全神貫注地聽。正因為如此，課堂出現(xiàn)了“老師聲情并茂地范讀全文，學生全神貫注地看讀”的意境。
　　二、形象暗示：使學生了解形中之意。在課堂教學中，于老師善于借助自己的體態(tài)給學生傳遞各種信息，一個手勢，一個眼神，一種表情，都寄托著自己“豐富的心理話”，以使學生心領神會。
　　如一次于老師按照“基礎訓練”里關于寫一個人的要求，打算上課時請一位會拉手風琴的同學為大家演奏一首曲子，然后將她的動作外貌寫下來。可他進教室發(fā)現(xiàn)黑板沒擦，一黑板數(shù)學題。他略一沉吟，產(chǎn)生了一個念頭。于是，他拿起黑板擦一下一下地擦起來，嘴里說：“也許是上節(jié)課老師拖堂了，值日生沒來得及擦；也許是個別同學的題沒做完，不能擦……”話音未落，幾個學生快步走上講臺，奪過于老師手中的黑板擦兒。于老師忙說：“咱們合作，優(yōu)劣互補，我擦高的，你擦低的�！彼麑ζ渲械闹等战M長說，“正好有兩個黑板擦兒。其余同學請回座�！边@一切不過三分鐘。學生們表情很復雜，有內(nèi)疚，有自責，也有抱歉。于老師又忙說：“同學們多懂事兒！紛紛爭著擦�！� 老師一邊指著手上的粉筆末兒，一邊說：“咱們這節(jié)作文課有東西寫了。把剛剛發(fā)生的事兒寫下來怎么樣？題目就叫《擦黑板》�！痹谏鲜龅恼n前插曲中，暗示的運用令人折服。當他看到滿黑板的數(shù)學題時，當機立斷，調(diào)整教學內(nèi)容，以自己擦黑板的行動給學生暗示：老師心里焦急，課不能按時開始了；接著以兩個“也許”的原因推測給學生暗示：老師并不知道事實真相，以使學生轉(zhuǎn)移視線；在學生出現(xiàn)“內(nèi)疚”“自責”“抱怨”的心理后，又以“拍粉筆末”的動作暗示：老師并沒有責怪之意，以使學生放松心理。這樣，課堂的意外事情竟然成了教學的意外情境。
　　三、活動暗示：使學生理解動中之蘊。有目的、有計劃地組織各種內(nèi)容與形式的教學活動，把教學意圖滲透其中，也可使學生受到教育。同時，學生在活動中往往處于最自然的狀態(tài)下，各種思想及個性特征都能在老師面前暴露無余。因此，針對學生情況進行暗示教學，可使因材施教落到實處。如教學《小貓種魚》，于老師就將引導理解童話所說明的道理寓于活動之中。課文結(jié)束后，他這樣引導：“小朋友，小貓一看種的魚全爛了，肯定會跑回家去問媽媽：這是怎么回事？我把小魚種到地里，怎么不長小魚呢？貓媽媽會怎么說？”討論以后，他請一位學生戴上頭飾扮小貓，一位學生戴上大貓頭飾扮演貓媽媽，由貓媽媽把道理講出來。雖然“貓媽媽”不能講出“生搬硬套”的話，但是魚不能種在地里，做事要動腦筋之類的話還是說出來了。這樣把情理的教育寓于自我感受、自我體會的表演之中，比直接讓學生說出受到什么教育，要有趣、有效得多，而且這樣的表演以訓練語言為主要目標，又充分體現(xiàn)了語文學科的本質(zhì)特征。