世界跨文化教育理論流派綜述

【內(nèi)容提要】跨文化教育是當(dāng)今世界的教育研究熱點(diǎn)之一。它作為一個(gè)新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，涉及到教育人類學(xué)、比較教育學(xué)、民族心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、文化學(xué)、傳播學(xué)等眾多學(xué)科，并形成了許多理論和流派。本文擬就其中在世界上影響較大的，如“文化變遷”、“文化同化”、“文化融合”、“文化適應(yīng)”、“跨文化交流”、“跨文化理解”、“多元文化與多元文化教育”等理論流派，作一簡(jiǎn)要的介紹和評(píng)述。
【關(guān)  鍵  詞】世界/跨文化教育/理論/流派
【  正  文】
　　跨文化教育（intercultural  education），  一般是指在兩種文化之間進(jìn)行的一種教育�！≡谟⒄Z(yǔ)當(dāng)中，　與之相近的詞匯還有“cross-  cultural　education  ”（多種文化的教育）和“trans-　culturaleducation”（異文化的教育）等。  從教育人類學(xué)的角度看，人類的一切教育活動(dòng)都是建立在某種特定文化基礎(chǔ)之上的，教育是文化傳承的載體。換言之，每一個(gè)人都具有一定的民族所屬，而每一種教育也都與特定的民族文化密不可分。按照教育的民族屬性，它又可進(jìn)一步劃分為“單一文化教育”和“跨文化教育”兩大類。前者是指受教育者所受教育基本上僅局限于一個(gè)民族的文化，具有單一的民族屬性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，則是在兩種不同文化之間進(jìn)行的。如移民教育、殖民地教育、留學(xué)生教育、多民族國(guó)家中的少數(shù)民族教育和多元文化教育等，均屬于跨文化教育的范疇。也就是說(shuō)，在單一層民族教育的背景上實(shí)施異文化教育的現(xiàn)象，都可以視為跨文化教育。
　　跨文化教育的實(shí)踐，在人類歷史上久而有之。但人類對(duì)這一社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行較為系統(tǒng)的科學(xué)研究，則始于本世紀(jì)。特別是在美國(guó)等一些西方發(fā)達(dá)國(guó)家里，各界學(xué)者自20世紀(jì)上半葉起對(duì)跨文化教育問(wèn)題進(jìn)行了大量的調(diào)查和研究，并從不同的立場(chǎng)、目的和學(xué)科角度提出各自的觀點(diǎn)和主張，形成了眾多的理論派流。時(shí)至今日，跨文化教育研究已從美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)擴(kuò)展到加拿大、前蘇聯(lián)、澳大利亞、日本、東南亞及中國(guó)等諸多國(guó)家。由于篇幅所限，本文僅擇選一些影響較大的跨文化教育及相關(guān)理論流派作一簡(jiǎn)略介紹，供我國(guó)有關(guān)教育研究人員借鑒和參考。
　　　　　　一、文化變遷論
　　1、文化人類學(xué)派的觀點(diǎn)　本世紀(jì)初期，  伴隨西方殖民地的擴(kuò)大和傳教士的布教等活動(dòng)，西方文化源源不斷地傳入世界各地。許多非西方國(guó)家在受到西方文化的強(qiáng)烈沖擊后，其民族固有的傳統(tǒng)文化迅速瓦解崩潰。以此為背景，有關(guān)文化變遷的研究進(jìn)一步引起世界各國(guó)人類學(xué)界的強(qiáng)烈關(guān)心。在早期的進(jìn)化論學(xué)派、傳播學(xué)派、功能學(xué)派、歷史學(xué)派等研究的基礎(chǔ)之上，美國(guó)人類學(xué)會(huì)于1935年在其下屬的社會(huì)科學(xué)研究委員會(huì)（The  Social  Science  Research  Council＝SSRC）當(dāng)中，  指派羅伯特·萊德菲爾德（Robert  Redfield）、賴�！ち诸D（Ralf  Linton）、米爾維勒·赫斯克維茲（Melville  Herskovits）3名人類學(xué)者負(fù)責(zé)成立了一個(gè)專門從事“文化變遷”（或稱“涵化”）研究的委員會(huì)，對(duì)有關(guān)文化變遷的概念、研究課題、研究方法等進(jìn)行研究整理。經(jīng)過(guò)1  年左右的細(xì)致深入研究，于1936年發(fā)表了一份題為《文化變遷研究備忘錄》的研究報(bào)告。雖然該報(bào)告僅有4頁(yè)，  但卻給文化變遷下了一個(gè)非常精辟的定義，并將到當(dāng)時(shí)為止的有關(guān)研究課題和涉及領(lǐng)域進(jìn)行了科學(xué)的分類，對(duì)后來(lái)的文化變遷研究產(chǎn)生很大影響。
　　該報(bào)告書(shū)主要由五個(gè)方面的內(nèi)容構(gòu)成。  首先，  他們將文化變遷（acculturation）定義為：“不同文化集團(tuán)持續(xù)而直接接觸的結(jié)果，  使其中的一方或雙方的原有文化發(fā)生變化的現(xiàn)象。”（注：江淵一公著：《異文化間教育學(xué)序說(shuō)》，第68頁(yè)，日本九州大學(xué)出版社，1997  年第2版。）其次是研究的路線，包括有參考價(jià)值的論文索引、資料的分類、分析的方法。第三是對(duì)文化變遷問(wèn)題的分析，包括民族間接觸的類型劃分、文化變遷的狀況、文化變遷的過(guò)程。第四是在文化變遷過(guò)程當(dāng)中文化選擇和融合的心理結(jié)構(gòu)，包括個(gè)人的作用、對(duì)相異文化采取接受或拒絕態(tài)度，人們的人格類型特征、因性別及社會(huì)地位、信仰、職業(yè)等不同所導(dǎo)致的態(tài)度差異、在文化變遷過(guò)程的初級(jí)階段時(shí)的反抗與妥協(xié)心理、伴隨拋棄固有行為方式所引起的精神上的憂慮。第五是文化變遷的結(jié)果，包括接受、調(diào)整和拒絕。
　　這一研究雖然還不能構(gòu)成一個(gè)嚴(yán)密而完整的理論，但卻在相當(dāng)程度上為以后的文化變遷學(xué)說(shuō)及跨文化教育研究提供了一種基礎(chǔ)的理論框架。例如，指出不同文化集團(tuán)持續(xù)而直接接觸所導(dǎo)致的文化變遷，并不一定局限于一個(gè)文化集團(tuán)，可能會(huì)導(dǎo)致雙方都發(fā)生某種變化。也就是說(shuō)，文化接觸的作用和影響往往具有雙向性。而且，接觸的結(jié)果除同化、拒絕同化外，其中所說(shuō)的“調(diào)整”實(shí)際上指出了文化融合及創(chuàng)造一種新文化的可能性。另外，正確地指出了對(duì)待異文化的態(tài)度還會(huì)因個(gè)人的人格特征和具體情況而產(chǎn)生差異。而在研究報(bào)告中出現(xiàn)的許多術(shù)語(yǔ)，如傳播（diffusion）、選擇（selection）、  適應(yīng)（adaptation  ）、變遷（acceptance）、調(diào)整（adjustment）、融合（integration）等，  至今仍被學(xué)術(shù)界所廣泛使用。
　　但文化變遷學(xué)說(shuō)的真正形成，是距此約20年后由文化變遷研究專門委員會(huì)的一些新成員，在過(guò)去的基礎(chǔ)上通過(guò)進(jìn)行大量新的調(diào)查研究來(lái)完成的。他們于1954年提出了一個(gè)新的研究報(bào)告。它與1936年的研究報(bào)告相比，除強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的理論體系構(gòu)成外，還具有如下兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：其一，與前者以西方以外的不發(fā)達(dá)民族和國(guó)家為研究對(duì)象不同，新研究報(bào)告?zhèn)戎赜谘芯棵绹?guó)國(guó)內(nèi)的移民和少數(shù)民族集團(tuán)的文化變遷；其二，與前者強(qiáng)調(diào)文化變遷的消極變化過(guò)程不同，后者更側(cè)重它創(chuàng)造新文化的積極的一面。
　　　　首先，　新研究報(bào)告認(rèn)為文化是一個(gè)具有“自律性的體系”（autonomous  cultural  systems）；繼而，  提出文化變遷是“通過(guò)兩個(gè)以上的自律性的文化體系的結(jié)合”而產(chǎn)生的文化變遷。將文化看作為一種體系，對(duì)于把握文化變遷的結(jié)構(gòu)具有十分重要的意義。它有助于認(rèn)識(shí)和判斷處于變遷過(guò)程中各個(gè)文化體系所具有的個(gè)性特征。如對(duì)外部的“開(kāi)放性”或“封閉性”；在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上的“僵硬性”或“柔軟性”；以及在文化環(huán)境變化情況下的體系恢復(fù)能力等。他們認(rèn)為，在文化的接觸和變遷過(guò)程當(dāng)中，傳統(tǒng)文化的“放棄”和“喪失”，決不是通向一種“虛無(wú)”的過(guò)程，它必然要被新的文化所“補(bǔ)償”。因此，對(duì)傳統(tǒng)文化的主動(dòng)放棄，實(shí)際上意味著對(duì)新文化的選擇。而在多數(shù)情況下，當(dāng)把某種不同性質(zhì)的文化因素引入到另一種自律性的文化體系中并與之結(jié)合成為一體，便會(huì)導(dǎo)致一種新文化的創(chuàng)造。另外，該研究報(bào)告中出現(xiàn)了一個(gè)叫做“反向適應(yīng)”（reactive  adaptation）的概念。  即當(dāng)來(lái)自另外文化集團(tuán)的排斥威脅過(guò)大時(shí)，　　有時(shí)會(huì)產(chǎn)生與同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）過(guò)程，從而對(duì)自身集團(tuán)的諸種文化形態(tài)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的認(rèn)同感并予以強(qiáng)化。他們認(rèn)為，這種反向適應(yīng)是一種“后向”的適應(yīng)；而“融合”和“同化”是一種“前向”的適應(yīng)。融合（fusion）是指兩種文化處于大致對(duì)等的關(guān)系，　是一種雙向過(guò)程（bilateral  ）�！⊥�化（assimilation），則處于與融合完全相反的一極，即一個(gè)集團(tuán)接受另一個(gè)集團(tuán)的文化的單向過(guò)程（unilateral）。融合與同化，分別處于一個(gè)連續(xù)體的兩極。但無(wú)論是融合還是同化，其結(jié)果都是使一方或雙方的原有文化喪失。而既不完全融合和同化，又在相當(dāng)程度上使各文化體系保持相對(duì)的自律性，　　則成為所謂的“共生的多元主義”（stabilizedpluralism）。
　　2、心理人類學(xué)派的觀點(diǎn)　  與上述文化人類學(xué)派注重文化變遷中文化集團(tuán)的質(zhì)的變化不同，二戰(zhàn)后興起的心理人類學(xué)派的文化變遷研究更側(cè)重于不同文化接觸過(guò)程中個(gè)人的認(rèn)知、適應(yīng)途徑、行為方式及人際關(guān)系等的定量分析。如作為其代表人物的哈勒威爾（Hallowell），  于50年代開(kāi)始將文化變遷的過(guò)程劃分成若干個(gè)階段，并采用心理測(cè)定法對(duì)文化變遷的程度進(jìn)行測(cè)定。幾乎與此同時(shí)，另一名學(xué)者沃蓋特（Voget  ）認(rèn)為，將文化的變化作為同質(zhì)的單位來(lái)處理是不正確的。作為一個(gè)“變化著的連續(xù)體”中的變異形態(tài)，他將之劃分為土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。與此相似，布魯那（Bruner）提出了非文化變遷型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化變遷型（acculturated）。緊接著，著名學(xué)者斯賓德勒（Spindler）又使用心理人類學(xué)的方法，對(duì)向異文化（白人文化）適應(yīng)過(guò)程后的不同結(jié)果，即不同人的行為的變化進(jìn)行了整理。他認(rèn)為這種“變遷”并不是一成不變的，可劃分為保守的傳統(tǒng)傾向派、部分傳統(tǒng)信仰保持派、過(guò)渡中間派、被白人文化同化了的文化變遷上層派及其下層派五種變異。進(jìn)入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在參考斯賓德勒的類型研究基礎(chǔ)上進(jìn)一步將不同人們劃分為五種行為類型：①固守傳統(tǒng)文化，對(duì)西洋文化持完全拒絕態(tài)度類型；②對(duì)傳統(tǒng)文化和西洋文化均采取拒絕態(tài)度創(chuàng)造出全新的信仰和價(jià)值體系的類型；③拒絕傳統(tǒng)文化而被西洋文化的價(jià)值體系同化了的類型；④立于兩種文化中間搖擺不定的類型；⑤能創(chuàng)造性地并有效地適應(yīng)復(fù)數(shù)文化環(huán)境的類型，即所謂的“雙文化人”。
　　　　　　二、文化同化論
　　其最具代表性的是本世紀(jì)初至第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束期間美國(guó)芝加哥學(xué)派的研究。在思想基礎(chǔ)上，它與19世紀(jì)以來(lái)美國(guó)盛行的同化主義思想有著密切的關(guān)系。即占據(jù)社會(huì)支配地位的所謂美國(guó)白人“開(kāi)拓者”，強(qiáng)制要求新移民和少數(shù)民族等采用與自身集團(tuán)相同的語(yǔ)言和文化，也就是通常所說(shuō)的“盎哥魯文化同步主義”（Anglo-Conformity）或所謂的“美國(guó)化”（Americanization）。其核心理論，可以列舉20  年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期說(shuō)”，  也稱做“接觸理論”。他們認(rèn)為，民族的同化必須要經(jīng)歷一個(gè)互相接觸和較量的過(guò)程，也就是說(shuō)有一個(gè)周期。一般這個(gè)周期由接觸（contact  ）—競(jìng)爭(zhēng)（competition  ）—沖突（conflict  ）—調(diào)整（adjustment  ）—同化（assimilation）幾個(gè)階段所構(gòu)成，最終被支配集團(tuán)的文化所同化。用美國(guó)社會(huì)學(xué)者紐曼（Newman）的評(píng)價(jià)，同化理論的公式可以用A＋B＋  C＝A來(lái)形容。
　　到了60年代，美國(guó)學(xué)者對(duì)同化理論的研究開(kāi)始轉(zhuǎn)向少數(shù)民族和移民的民族同化意識(shí)以及如何被同化等方面。如1964年高頓（Gordon）的“同化七階段說(shuō)”：①移民和少數(shù)民族集團(tuán)表現(xiàn)出向主流民族（移民和少數(shù)民族所處社會(huì)的支配民族）的靠攏傾向；②與主流民族的成員建立密切關(guān)系（工作、學(xué)習(xí)、娛樂(lè)等伙伴關(guān)系）；③增加通婚；④民族屬性的改變（產(chǎn)生對(duì)主流民族的歸屬意識(shí)）；⑤減少對(duì)主流民族的偏見(jiàn)；⑥消除差別意識(shí)；⑦放棄與主流民族之間的權(quán)力斗爭(zhēng)。
　　70年代，美國(guó)移民社會(huì)學(xué)者葛瑞利（Greeley  ）從分析移民的內(nèi)心世界入手，提出“同化六階段說(shuō)”：①主流文化對(duì)移民的沖擊；②因異文化沖擊所引起的對(duì)本民族的感情強(qiáng)化；③隨著自尊心和自信心的恢復(fù)，開(kāi)始正視和吸收主流民族的文化；④一部分趨向同化并獲得一定權(quán)力的領(lǐng)袖人物從移民集團(tuán)中脫穎而出，他們?cè)谠O(shè)法消除本集團(tuán)的偏見(jiàn)和差別意識(shí)的同時(shí)，為提高本集團(tuán)的社會(huì)地位也必須與其民族集團(tuán)進(jìn)行抗?fàn)帯Ｈ欢�這些人所采取的對(duì)抗態(tài)度往往受到主流民族的警惕和壓制，從而常常驅(qū)使他們的偏見(jiàn)和差別意識(shí)重新得到強(qiáng)化；⑤挫折與反省使他們對(duì)兩個(gè)民族都加深了認(rèn)識(shí)，開(kāi)始思索能使雙方共同生存的第三條道路；⑥最終形成可以在兩個(gè)世界自由轉(zhuǎn)換的概念體系。也就是說(shuō)，他認(rèn)為同化的結(jié)果并非肯定是沿著一條直線進(jìn)行的。
　　　　　　三、文化融合論
　　也被稱做“熔爐”論（Melting-Pot  Theory）。其代表人物為美國(guó)歷史學(xué)者亨利·塔納（Henry　J.　　Turner  ）等�！∵@一融合主義（Amalgamationism）的核心思想，  是主張不要完全排除各少數(shù)民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的優(yōu)秀文化的同時(shí)，部分地放棄或修正本民族的文化，將各民族的文化融合起來(lái)，從而共同創(chuàng)造一種綜合的、新的第三種文化。用紐曼（Newman）的公式來(lái)形容的話，則應(yīng)是A＋B＋C＝D。
　　“熔爐”論的提出，是有其深刻的歷史背景的。美國(guó)建國(guó)后，來(lái)自英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)等所謂的早期西歐白人“開(kāi)拓者”占據(jù)著支配地位。從19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，從南歐的意大利、東歐的波蘭，以及亞洲的中國(guó)和日本等移民大量移入。在嚴(yán)酷的環(huán)境當(dāng)中，各民族集團(tuán)共同努力使美國(guó)得到了空前的發(fā)展。1908年在華盛頓公演的由英國(guó)籍猶太人作家詹克威爾創(chuàng)作的舞臺(tái)劇《熔爐》（The  Melting  Pot），  當(dāng)時(shí)被人們普遍認(rèn)為是美國(guó)歷史發(fā)展的生動(dòng)寫(xiě)照。劇中唱到：“美國(guó)是上帝賜予的熔爐。來(lái)自歐洲的所有人種熔化在一起……這片土地上的有著五十種不同語(yǔ)言和不同歷史的集團(tuán)，反目為仇。然而并非永遠(yuǎn)如此，因?yàn)橛猩系鄣幕鹧�。�?zhēng)斗與復(fù)仇正被焚燒。德國(guó)人、法國(guó)人、愛(ài)爾蘭人、英格蘭人、猶太人、俄羅斯人，都將被投入熔爐。美國(guó)人將由上帝來(lái)創(chuàng)造。這里還沒(méi)有真正的美國(guó)人，他們還在爐中。即將誕生的是融合了所有人種的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に學(xué)が》，第25頁(yè)，明治出版社，1994年。）
　　但是，這種融合主義的理想并未能如愿以償。正如美國(guó)籍猶太人哲學(xué)家喀蘭（Kallen）指出的：“人或多或少可以改變自己的服裝、政治觀點(diǎn)、配偶者、宗教、哲學(xué)，但是卻無(wú)法改變自己的祖父�！保ㄗⅲ浩街伟舱�著：《アメニカの多文化教育に學(xué)が》，第27頁(yè)，明治出版社，1994年。）他認(rèn)為“熔爐理論”不僅在現(xiàn)實(shí)上難能實(shí)現(xiàn)，就是在理想上也有失妥當(dāng)。他以管弦樂(lè)隊(duì)為例，  倡導(dǎo)“統(tǒng)一體中的多樣性”。  并于1915年發(fā)表題為《民主主義與熔爐》的論文，首次提出“文化的多元主義”（cultural  pluralism）的概念。但須指出的是，與倡導(dǎo)融合主義的主要來(lái)自南歐和東歐的白人少數(shù)民族集團(tuán)同樣，喀蘭當(dāng)時(shí)所講的“文化的多元主義”，實(shí)際上是限定在歐洲白人集團(tuán)的范圍內(nèi)，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔爐理論”，實(shí)際上也同樣是將歐洲白人集團(tuán)以外的有色人種排除在外的。
　　　　　　四、跨文化適應(yīng)論
　　從個(gè)體的角度研究在對(duì)異文化適應(yīng)中的心理反應(yīng)和變化過(guò)程。其中包括個(gè)人的文化態(tài)度、思維方式、信念、動(dòng)機(jī)、民族歸屬意識(shí)、文化摩擦、人際關(guān)系、文化調(diào)整、文化交流能力等諸多因素。心理學(xué)家博瑞（Berry）根據(jù)對(duì)本民族的歸屬意識(shí)和對(duì)主流民族的態(tài)度，  在跨文化適應(yīng)方面將人們劃分為四種類型：①文化遷移型（acculturation）。  否定對(duì)本民族的歸屬意識(shí)，　  與主流民族保持積極的關(guān)系；�、诰芙^型  （rejection）。具有強(qiáng)烈的本民族歸屬意識(shí)，  對(duì)主流民族集團(tuán)采取消極態(tài)度；③平衡型（integration）。在持有本民族歸屬意識(shí)的同時(shí)，  與主流民族也保持積極的關(guān)系；④文化放棄型（deculturation）。  對(duì)本民族的歸屬意識(shí)和與主流民族的交往上均采取拒絕態(tài)度。另一位心理學(xué)家阿德勒（Adler）則根據(jù)對(duì)異文化適應(yīng)的心理過(guò)程，  提出了五階段說(shuō)：①接觸。接觸異文化后，對(duì)該文化中的某些新的特征產(chǎn)生好奇和興奮；②崩潰。新鮮感消失，并出現(xiàn)隔閡、迷惑、混亂、乏力感；③摸索。開(kāi)始嘗試建立新的文化觀；④自律。對(duì)兩種文化的異同進(jìn)行較為客觀的評(píng)價(jià)，并從迷惑中逐漸走出來(lái)；⑤確立。對(duì)兩種文化的理解賦予新意，使自己更加豐滿和成熟。而阿特津森（Atkinson）則側(cè)重研究在主流民族對(duì)少數(shù)民族的偏見(jiàn)和歧視的環(huán)境下少數(shù)民族的異文化適應(yīng)心理。他的跨文化適應(yīng)五階段說(shuō)是：①對(duì)異文化采取積極適應(yīng)的態(tài)度；②因兩種文化在價(jià)值觀、信仰等方面的差異，陷入混亂、動(dòng)搖和苦惱當(dāng)中；③在民族自尊心的驅(qū)使下，對(duì)異文化產(chǎn)生抵抗并強(qiáng)調(diào)本民族文化的優(yōu)秀之點(diǎn)；④在民族自尊、民族忠誠(chéng)與理性之間尋找平衡點(diǎn)；⑤協(xié)調(diào)兩種文化，能恰當(dāng)?shù)靥幚砬楦信c理智的關(guān)系，對(duì)問(wèn)題采取更靈活的態(tài)度。
　　另外，噶勒浩恩夫婦（Gullahorn  ）根據(jù)對(duì)留學(xué)生的異文化適應(yīng)過(guò)程，總結(jié)并提出了跨文化適應(yīng)曲線，簡(jiǎn)稱w.曲線。這種跨文化適應(yīng)曲線反映了多數(shù)人在接觸異文化時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的一種基本樣式。以青少年到國(guó)外留學(xué)的文化體驗(yàn)為例，該曲線共分為7  個(gè)階段：密月期——所見(jiàn)所聞都感到十分新鮮，覺(jué)得周圍的人也很親切；斗爭(zhēng)期——面對(duì)日常生活及工作上的種種困難出現(xiàn)無(wú)力感，常常在斗爭(zhēng)與脫逃兩者之間徘徊；糾葛期——困難和問(wèn)題無(wú)法順利解決，而使情況更加惡化；適應(yīng)期——逐漸適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)和日常生活；再糾葛期——自以為對(duì)異文化已經(jīng)了解，但對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題仍不能明澈地把握；歸國(guó)前期——喜悅地期待著歸國(guó)，精神振奮，有戀戀不舍之情；歸國(guó)后的沖擊——與所期待相反，在生活及與人接觸當(dāng)中，有疏遠(yuǎn)之感，必須進(jìn)行文化的再適應(yīng)。
　　　　　　五、跨文化交流論
　　文化與交流之間存在著密切的關(guān)系。人與其他動(dòng)物一個(gè)本質(zhì)的區(qū)別是人類持有文化。而文化又是通過(guò)交流得以成立和發(fā)展的。因此，交流是文化的一個(gè)特有功能。從某種意義上甚至可以說(shuō)文化即交流，交流即文化。所謂交流，一般是指人們通過(guò)言語(yǔ)與非言語(yǔ)媒體以傳達(dá)知、情、意的相互作用的總稱。但不同學(xué)科對(duì)文化交流的含義有不同的解釋。如日本的辭書(shū)和百科事典有關(guān)交流的定義就達(dá)到100多條。其中，  比較有代表性的可以列舉：（1  ）相互作用過(guò)程說(shuō)：主要是把人際之間的交流看作是構(gòu)成人際關(guān)系及社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)。通過(guò)這種交流，可以使人相互發(fā)生作用。認(rèn)為“交流是一個(gè)理解對(duì)方，并被對(duì)方理解的過(guò)程。它是根據(jù)情況的總體的運(yùn)動(dòng)而經(jīng)常發(fā)生變化的一種動(dòng)態(tài)過(guò)程”（注：石井敏等：《異文化コミユニケ一ツョン》第24頁(yè)，有斐閣出版社，1996年。）。（2）刺激—反映說(shuō)：主要是從學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)加以考慮的。  通過(guò)刺激—反映的實(shí)驗(yàn)方法以達(dá)到預(yù)期的說(shuō)服效果。該類型主要是把交流作為社會(huì)調(diào)節(jié)和管理與說(shuō)服的一種手段。認(rèn)為“交流即對(duì)刺激的一種

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生物體的特定反映。”“人類的交流是通過(guò)言語(yǔ)象征以引起反應(yīng)的一種過(guò)程�！保ㄗⅲ菏�井敏等：《異文化コミユニケ一ツョン》第24頁(yè)，有斐閣出版社，1996年。）（3）附加意義說(shuō)：是在上兩種學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上，  將作為媒體的記號(hào)附加上一定的意義，然后把這種意義傳達(dá)給對(duì)方的一個(gè)過(guò)程。認(rèn)為“交流即將某種意義從一個(gè)人移到另一個(gè)人的過(guò)程�！薄笆峭ㄟ^(guò)選擇、創(chuàng)造和傳達(dá)記號(hào)將傳達(dá)者心中的意圖讓對(duì)方能夠知覺(jué)的一種過(guò)程�！保ㄗⅲ菏�井敏等：《異文化コミユニケ一ツョン》第25頁(yè)，有斐閣出版社，1996年。）（4）修辭（邏輯）說(shuō)：是根據(jù)古希臘、  羅馬時(shí)代的古代修辭的觀點(diǎn)來(lái)加以定義的。認(rèn)為口頭交流是由講話人、特定語(yǔ)言、目的、聽(tīng)眾及講話的特定時(shí)空這五個(gè)要素所構(gòu)成。而現(xiàn)代則進(jìn)一步將之概括為：行為、情景、行為者、手段、目的等五種因素。
　　由上可見(jiàn)，跨文化交流（intercultural  communication  ）是在某種文化的信息輸出者和不同文化的信息接收者之間進(jìn)行的。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，跨文化交流是在不同文化背景的人們當(dāng)中通過(guò)信息傳達(dá)所進(jìn)行相互作用的一種象征性的過(guò)程。此外，與跨文化相近似的概念還有“國(guó)家間交流”、“國(guó)際交流”、“異人種間交流”、“異民族間交流”等。正如文字所述，國(guó)家間交流是指在國(guó)家間和政府之間直行的交流，主要是以外交和政治宣傳為目的：“國(guó)際交流”是指不局限于某一特定國(guó)家的多國(guó)間的文化交流。而異人種間的交流是指在人種上具有不同體質(zhì)特征的人們之間的交流；異民族間的交流通常是指在同一國(guó)家內(nèi)屬于不同民族者之間的交流。概括起來(lái)，不同民族之間的文化交流主要有三種類型：第一種是不發(fā)達(dá)民族向發(fā)達(dá)民族學(xué)習(xí)，期望將外民族的先進(jìn)文化等引入到自己的民族中來(lái)，通常帶有“文明開(kāi)化”的性格特征。如日本在古代向中華民族學(xué)習(xí)文字、宗教、政治制度等。第二種是對(duì)自身民族的文化持有一種優(yōu)越感，企圖將自己的文化移植和普及到其他民族當(dāng)中，常常與“文化輸出”或“文化侵略”等字眼相伴。如歷史上大英帝國(guó)等在世界范圍內(nèi)的殖民擴(kuò)張和文化拓展。第三種是對(duì)自民族文化與他民族文化的異同，能夠較為平等和客觀地加以看待并互相理解，即所謂的“文化相對(duì)主義”。目前世界一般所倡導(dǎo)的是這種以互相尊重為前提的多文化共存的文化交流。
　　　　　　六、跨文化理解教育
　　它不是一種簡(jiǎn)單的對(duì)對(duì)方文化差異的理解和尊重，而是作為一種完整和可操作的教育過(guò)程，包括知、情、意各個(gè)方面。首先，須了解文化與他文化的異同，通過(guò)各種各樣的學(xué)習(xí)來(lái)增加有關(guān)的知識(shí)和信息，即所謂的認(rèn)知過(guò)程；其次，是情感的轉(zhuǎn)變及正確價(jià)值觀的樹(shù)立，應(yīng)學(xué)會(huì)心胸寬廣和平等對(duì)待不同文化；最后，是將這些知識(shí)和情感等付諸實(shí)踐。
　　應(yīng)該說(shuō)，平等的跨文化交流的前提條件是跨文化理解，而文化上的偏見(jiàn)則是跨文化理解和跨文化交流中的最大障礙。社會(huì)心理學(xué)家波利斯林（Brislin  ）在所著《跨文化交流中的偏見(jiàn)》（《Prejudice　　  inIntercultural  Communication  》）一書(shū)中曾將偏見(jiàn)分為六種類型：①“基于極端人種差別主義基礎(chǔ)上的偏見(jiàn)”（red-neck  racism）。  根據(jù)某種主觀上的標(biāo)準(zhǔn)，將特定的人種判定為低劣人種，是一極具主觀色彩的偏見(jiàn)；②當(dāng)感覺(jué)到其他文化成員對(duì)自己的文化有所威脅時(shí)，對(duì)其所持有的一種“基于象征的民族差別主義上的偏見(jiàn)”（symbolic  racism  ）；③對(duì)其他文化集團(tuán)雖然下意識(shí)地懷有非善意的感情，但自己并不自覺(jué)的“名目主義的偏見(jiàn)”（tokenism）；④根據(jù)其他文化成員的情況采取不定的態(tài)度，　　  這種偏見(jiàn)被稱之為“保持一定距離的偏見(jiàn)”（arms-length  prejudice  ）；  ⑤“基于好惡基礎(chǔ)上的偏見(jiàn)”（real　likesand  dislikes）；⑥六種偏見(jiàn)中最輕的一種，稱做“基于熟悉與否基礎(chǔ)上的偏見(jiàn)”（the  familiar  and  unfamiliar）。  （注：石井敏等：《異文化コミユニケ一ツョン》第118頁(yè)，有斐閣出版社，1996年。  ）這些偏見(jiàn)盡管程度不同，但對(duì)跨文化交流都有著一定的影響。在此基礎(chǔ)上波利斯林認(rèn)為，對(duì)這些應(yīng)從跨文化教育的角度加以克服和改進(jìn)。為此，他充分地對(duì)教材指導(dǎo)人員、參加者、時(shí)間、場(chǎng)所等進(jìn)行了研究，并提出了相應(yīng)的六種教育方法：①以情報(bào)及事實(shí)為中心，首先必須就有關(guān)當(dāng)?shù)氐奈幕�等通過(guò)授課、討論、照片、錄像帶、文獻(xiàn)等，使當(dāng)事人獲得必要的知識(shí)；②從當(dāng)?shù)匚幕�的觀點(diǎn)對(duì)這些文化現(xiàn)象的原因加以闡明，并指出因?yàn)樾袨榉绞讲煌�而易帶�?lái)誤解，尤其要擺脫自文化中心的評(píng)價(jià)和判斷；③樹(shù)立正確文化觀，要對(duì)當(dāng)事者指出自文化的價(jià)值觀和行為方式的特征；之后，闡述當(dāng)?shù)匚幕�的這些特征，從而使其了解在進(jìn)行文化交流時(shí)所產(chǎn)生的文化上的差異；④修正認(rèn)識(shí)上的偏差，將心理學(xué)的原理應(yīng)用到跨文化的研究中。如利用賞與罰的心理學(xué)原理，使當(dāng)事者更容易對(duì)當(dāng)?shù)匚幕�的理解做出適當(dāng)?shù)男拚�；⑤�?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的方法。其特點(diǎn)是在指導(dǎo)人員的幫助下讓參加者進(jìn)行跨文化體驗(yàn)，或通過(guò)模擬體驗(yàn)使當(dāng)事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)相似，但要求與當(dāng)?shù)匚幕�的出身者或者具有這方面豐富經(jīng)驗(yàn)的人一起行動(dòng)，使其能夠在直接的相互作用中克服不安與不快感。這種學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的方法，一般至少需要2、3天至1周。
　　　　　　七、多元文化論與多元文化教育
　　1  、  多元文化論　　如上所述，  “文化的多元主義”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美國(guó)學(xué)者喀蘭提出的。  但在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，所謂的平等和自由的權(quán)利沒(méi)有社會(huì)制度上的保障，這種理想只能停留在議論上。而我們今天所說(shuō)的“多元文化論”，一般是指本世紀(jì)六、七十年代美國(guó)黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。這場(chǎng)席卷美國(guó)的“黑色旋風(fēng)”，既是一場(chǎng)反對(duì)種族歧視和差別、要求平等和民權(quán)的政治運(yùn)動(dòng)，也是一場(chǎng)反對(duì)同化主義和融合主義的文化運(yùn)動(dòng)。這一反過(guò)去的白人文化同化思潮，認(rèn)為黑人文化有著與白人文化不同的和獨(dú)自的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，旗幟鮮明地喊出“黑色也是一種美”的口號(hào)。作為當(dāng)時(shí)黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)著名領(lǐng)袖之一的杰西·杰克遜，把用白、黑、黃、棕（墨西哥人）、紅（印第安人）等顏色共同組成彩虹，來(lái)作為多元文化主義和多元文化教育的象征。隨著運(yùn)動(dòng)的不斷深入，1964年美國(guó)頒布了公民權(quán)法；1965年頒布了初等中等教育法、投票權(quán)法；1969年頒布公正居民法；1972年頒布雇傭機(jī)會(huì)均等法等。與此同時(shí)，在美國(guó)開(kāi)始出現(xiàn)了一個(gè)由“白人化”轉(zhuǎn)向“黑人化”的文化傾向。黑人歌曲、爵士音樂(lè)、黑人舞蹈和美術(shù)等的獨(dú)有價(jià)值被重新發(fā)現(xiàn)；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等課程和研究機(jī)構(gòu)在大學(xué)中出現(xiàn)。這一風(fēng)潮很快波及到其他少數(shù)民族。要求重新認(rèn)識(shí)少數(shù)民族及其文化、尊重各民族的獨(dú)自特征和民族感情，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的多樣一體，成為多元文化主義和多元文化教育的基本理念。用紐曼的公式來(lái)形容的話，便是A＋B＋C＝A'＋B'＋C'。
　　2、多元文化教育　多元文化教育（multicultural  education），一般是指在多民族國(guó)家當(dāng)中，為保障持有多種多樣民族文化背景者特別是少數(shù)民族和移民等的子女，能享有平等的教育機(jī)會(huì)并使他們獨(dú)有的民族文化及其特點(diǎn)受到應(yīng)有的尊重而實(shí)施的教育。其代表論者為美國(guó)的班克斯（James  A.Banks）。  他認(rèn)為多元文化教育的根本目標(biāo)是：“使屬于不同文化、人種、宗教、社會(huì)階層的集團(tuán)，學(xué)會(huì)保持和平與協(xié)調(diào)互相之間的關(guān)系從而達(dá)到共生”。　  （注：James　　A.　  Banks:　  《AnIntroduction  to  Multicultural  Education》，日文版第2頁(yè)，  SIMUL出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一種理念或口號(hào)。要成為具有可操作性的教育活動(dòng)，必須進(jìn)行切實(shí)的教育改革。這一改革至少涉及三個(gè)方面：首先是教育課程的改革，要在所有學(xué)校和大學(xué)的課程內(nèi)容當(dāng)中，真實(shí)反映各少數(shù)民族集團(tuán)、文化集團(tuán)和被歧視集團(tuán)的呼聲、成就和斗爭(zhēng)歷程；其次是充分保障所有兒童接受教育的權(quán)利，特別為使那些低收入階層的子女、非白人兒童、女學(xué)生和殘疾青少年能接受教育并完成學(xué)業(yè)，要采取種種有效措施；再次是樹(shù)立正確的教育觀，要對(duì)屬于不同人種、文化和集團(tuán)的成員持積極和肯定態(tài)度。也就是說(shuō)，它是一場(chǎng)從教育內(nèi)容、制度體系到思想觀念的全面的教育改革運(yùn)動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，他提出多文化教育學(xué)校應(yīng)具備的8  個(gè)基本特征：①教職員要對(duì)所有學(xué)生寄以厚望并持肯定的態(tài)度，關(guān)懷學(xué)生；②學(xué)校的正式教科書(shū)當(dāng)中，要正確反映男女性別以及多種多樣的文化和民族集團(tuán)的貢獻(xiàn)、文化和觀念；③教師的教學(xué)要與學(xué)生的學(xué)習(xí)、文化和動(dòng)機(jī)相一致；④教職員要尊重學(xué)生的母語(yǔ)和方言；⑤學(xué)校所用教材要立足于多種多樣的文化、階層和人種集團(tuán)，在記述上必須公正和客觀；⑥學(xué)校的學(xué)生評(píng)價(jià)及考試活動(dòng)，要注意文化上的區(qū)別和標(biāo)準(zhǔn)掌握的適當(dāng)；⑦學(xué)校文化及其活動(dòng)要反映文化和階層的多樣性；⑧學(xué)校的培育方針，要指向不同的人種、社會(huì)階層和語(yǔ)言集團(tuán)的全體學(xué)生，要制定積極的進(jìn)取目標(biāo)并盡力幫助他們得以實(shí)現(xiàn)。他強(qiáng)調(diào)多元文化教育的教育對(duì)象并不僅是少數(shù)民族和移民等，也包括主流社會(huì)的白人青少年，是對(duì)所有學(xué)生的教育。另外，多元文化教育并不是一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)科目，必須浸透到所有有關(guān)科目當(dāng)中。與此同時(shí)，他又進(jìn)一步將文化的概念分為宏觀文化和微觀文化兩種。而所謂的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主義、自由競(jìng)爭(zhēng)等代表全民意志的宏觀文化，其主旨在于強(qiáng)調(diào)對(duì)弱小民族和文化集團(tuán)的尊重，使所有民族的兒童都能真正受到平等的對(duì)待。
　　多元文化教育的提出，在美國(guó)社會(huì)各界引起很大反響。有人擔(dān)心實(shí)施多元文化教育不利于社會(huì)的安定和統(tǒng)一，甚至最終容易導(dǎo)致各民族和文化團(tuán)體之間的對(duì)立以至分裂；也有人認(rèn)為多元文化教育的主張只是一種理想，要付諸實(shí)施決非易事。另一方面，有很多民間團(tuán)體、各級(jí)政府和各界人士對(duì)多元文化教育，持積極和贊賞態(tài)度。有的大學(xué)開(kāi)設(shè)了多元文化教育的講座和課程；有的地區(qū)和學(xué)校開(kāi)始進(jìn)行認(rèn)真的實(shí)驗(yàn)；全美國(guó)社會(huì)研究協(xié)議會(huì)（National  Council  for  the  Social  Studies  ）等一些全國(guó)性的專門組織將之列入正式的指導(dǎo)方針當(dāng)中。1989年紐約市教育委員會(huì)還就多元文化教育政策的導(dǎo)入，發(fā)表了正式的聲明。聲明之首明言：“所有學(xué)生都持有最大限度地發(fā)揮自己的潛力能力、接受高質(zhì)量教育的權(quán)利。在紐約生活和工作的人們，來(lái)自世界各地。為加深對(duì)不同集團(tuán)之間的認(rèn)識(shí)和理解，使所有青少年都能獲得在這個(gè)多彩的社會(huì)里發(fā)揮出色作用的能力，有必要實(shí)行多元文化教育。多元文化教育不是要消除學(xué)校中的文化差別或者僅滿足對(duì)文化多樣性的寬容，而是基于多元文化主義的精神，保護(hù)文化的多樣性，進(jìn)而使之成為有價(jià)值的資源�！本蛯�(shí)施多元文化教育政策，提出了九個(gè)明確的目標(biāo)。
　　但這里須指出的是，不同國(guó)家和不同人對(duì)多元文化教育的理解和解釋并不完全相同。尤其是因各個(gè)國(guó)家的歷史形成、民族特點(diǎn)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況上的種種差異，雖然同稱做多元文化教育，但其內(nèi)容所指和追求的目標(biāo)卻有時(shí)相去甚遠(yuǎn)。例如，英國(guó)的多元文化教育，主要是針對(duì)有色人種問(wèn)題；德國(guó)的多元文化教育，主要是針對(duì)近年來(lái)自東歐等移民所產(chǎn)生的文化摩擦；而日本的多元文化教育，則強(qiáng)調(diào)對(duì)國(guó)外民族文化的尊重和國(guó)際理解教育等問(wèn)題，而其本國(guó)的土著民族阿依努人及在日韓鮮人等問(wèn)題卻幾乎被排除在外。因此，對(duì)各國(guó)的多元文化教育政策等，要區(qū)別不同情況進(jìn)行具體分析，不可一概而論。
【責(zé)任編輯】鄧佑玲

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