論創(chuàng)造與創(chuàng)造力開發(fā)
【內(nèi)容提要】創(chuàng)造是智力與非智力因素、顯意識與潛意識、形象與邏輯思維、求異與求同思維、直覺與分析思維等復雜的心理整合過程，是左腦與右腦兩半球的溝通，是元認知監(jiān)控的過程；個體的創(chuàng)造力與能力、興趣、態(tài)度、動機、習慣、信念、價值觀、知識、技能、認知風格與環(huán)境等一系列因素有關。因此，創(chuàng)造力的培養(yǎng)與開發(fā)可以圍繞這些因素展開，由此提出了相應的策略。【摘 要 題】理論探討
一、引言
創(chuàng)造是人類區(qū)別于動物的基本特性和標志之一。培養(yǎng)、開發(fā)創(chuàng)造力的重要意義和最終目的在于使人類創(chuàng)造力的發(fā)展從自發(fā)走向自覺，從而盡可能挖掘出人類的創(chuàng)造潛力，造福人類。隨著現(xiàn)代社會科學技術與經(jīng)濟的快速發(fā)展，對科技人才創(chuàng)造力的培養(yǎng)與開發(fā)提出了更高的要求。開發(fā)人的創(chuàng)造力，培養(yǎng)大批出類拔萃、思維敏捷、勇于創(chuàng)造的人，已經(jīng)成為一個國家社會經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略性問題。1999年6月13日頒布的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中提出：當今世界，科學技術突飛猛進，知識經(jīng)濟已初見端倪，國力競爭日趨激烈。而教育在綜合國力的形成中處于基礎地位，國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量，這對中國培養(yǎng)和造就21世紀的一代新人提出了迫切的要求。有鑒于此，必須深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育。在該《決定》中，除對學校教育明確提出了要培養(yǎng)學生“科學的世界觀和人生觀”、“堅韌不拔的意志、艱苦奮斗的精神”、“適應社會生活的能力”、“收集處理信息的能力”、“獲取新知識的能力”、“分析和解決問題的能力”、“語言文字表達能力”、“團結協(xié)作和社會活動的能力”、“競爭意識、合作精神”等核心技能與素質(zhì)要求之外，把創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)放到了非常重要的位置。在這種大背景下，本文就創(chuàng)造的性質(zhì)與創(chuàng)造力的培養(yǎng)問題作了簡要討論。
二、創(chuàng)造是一種復雜的心理整合
�。ㄒ唬﹦�(chuàng)造是智力因素和非智力因素的結晶
智力是人們在認識客觀事物的過程中所形成的認知方面的穩(wěn)定心理特點的綜合，它與創(chuàng)造力的關系，研究結果并不完全一致。如有的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力與智力不相關，有的則發(fā)現(xiàn)有高相關；有的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力高者智力未必高，或智力高者創(chuàng)造力未必高；有的發(fā)現(xiàn)智力低則創(chuàng)造力必低；還有的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力與智力的相關高低隨著測量性質(zhì)的變化而變化。這些結果表明，智力與創(chuàng)造力的關系是十分復雜的。智力高的人雖然可能比智力低的人更有創(chuàng)造性，但高的智力并不是創(chuàng)造力的充分必要條件。雖然創(chuàng)造力高的人一般也有高的智力水平，但也有相當一部分人并非如此[1]，很多智力水平高的人也沒有不同尋常的創(chuàng)造力。高的智力水平可能在某種程度上促進創(chuàng)造力，但卻并不能保證總是如此[2]。
非智力因素則有廣義和狹義之分。從廣義的角度說，凡是智力因素以外的一切心理因素，甚至于道德品質(zhì)都是非智力因素；從狹義的角度看，常常只把動機、興趣、情感、意志、性格五個心理因素包括在非智力因素之內(nèi)。如果說智力因素是保證人們有效地進行認知活動的穩(wěn)固的心理特點的綜合，那么非智力因素則是保證人們成功地進行種種活動的心理條件的總和。許多研究表明，創(chuàng)造力與某些非智力因素是高相關的。創(chuàng)造力高的人常常具有一定的個性特征，如獨立性強、自信、常常被復雜性所吸引、富有責任感、感情豐富、有決心、勤奮、富于想象、依賴性小、幽默、愛自行學習、愿意嘗試困難工作、好冒險、有強烈的好奇心、能自我觀察、有高度的獨特反應、興趣廣泛、愛好沉思、不盲從，等等[3～6]；而膽怯、過分的自我批評、懶惰、從眾、狹隘、刻板、驕傲等許多消極個性因素則不利于創(chuàng)造力的發(fā)展。顯然，取得卓越成就所要求的不僅是較高的智力，更重要的是非智力因素。
個體的智力因素和非智力因素的發(fā)展，總是緊密聯(lián)系、互相制約的。它們都以人的創(chuàng)造實踐為基礎，并在實踐中逐步形成和發(fā)展起來。智力因素可以促進非智力因素的發(fā)展，例如觀察力發(fā)展中敏銳性的提高，思維力發(fā)展中探索性的培養(yǎng)，想象力發(fā)展中獨特性與靈活性的增強等等。反之，非智力因素也可以促進智力活動過程，它可以強化創(chuàng)造意識，激發(fā)創(chuàng)造熱情，排除種種干擾，穩(wěn)定情緒，從而為智力活動的順利進行提供動力，為智力因素的發(fā)展創(chuàng)造條件。事實上，一切具有高度創(chuàng)造力的杰出人才，他們的智力因素和非智力因素都得到高水平的和諧發(fā)展。因素可以說，創(chuàng)造是智力因素和非智力因素的結晶。
（二）創(chuàng)造是顯意識和潛意識的交融
精神分析學派認為，人所意識到的僅僅是人的整個精神活動中位于心理表層的一個很小的部分，即顯意識，而人的大部分精神活動則存在于心理的深層，往往意識不到，屬于潛意識范疇。顯意識是主體能夠清楚地意識到的、有目的、能控制的意識；潛意識則是主體自身意識不到并不能加以控制的意識，它包括各種各樣的先天的本能和后天的長期積累起來的儲存在頭腦中的知識經(jīng)驗。
現(xiàn)代心理學研究表明，創(chuàng)造是顯意識和潛意識高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。在人類整個創(chuàng)造活動中，總是有目的在支配著，創(chuàng)造的機遇總是光臨那些有準備的頭腦。因此，整個創(chuàng)造過程都由意識控制著。但是，在創(chuàng)造過程中，創(chuàng)造者長期的學習、經(jīng)驗的積累、環(huán)境的影響以及對創(chuàng)造的強烈追求和思考，雖然沒有形成直接的可以明確顯示出來的結果，可它確實也會在心理深處潛意識地累積起來，積淀為創(chuàng)造的某種基礎�？梢哉f，在創(chuàng)造活動還在進行而無明確結果時，在創(chuàng)造的苦思冥想尚未獲得某種啟示而豁然頓悟之前，確實存在著一種“潛意識”狀態(tài)。在一定條件下，當創(chuàng)造成果出現(xiàn)時，這種潛意識狀態(tài)就過渡到顯意識了�？梢妱�(chuàng)造是顯意識與潛意識的交融過程。
潛意識是人類重要的信息庫，人的絕大部分信息，就以這種形式深藏在潛意識的汪洋大海里。人們可以在潛意識水平上處理并理解所見到的現(xiàn)象，潛意識能阻礙來自客觀的大多數(shù)刺激，而讓少數(shù)經(jīng)過選擇的刺激信息進入潛意識思維過程。在顯意識思維過程中不能組合加工的信息，能在潛意識思維過程中加工形成結合塊。由于潛意識不像顯意識那樣遵循著正常的邏輯軌道，它不受人的知識經(jīng)驗、習慣定勢的影響，可以不斷地、無規(guī)則地流動、跳躍、彌漫、滲透，自由地、廣泛地進行聯(lián)系，而這種聯(lián)系往往別出心裁，具有創(chuàng)造性。在創(chuàng)造史上由于夢幻狀態(tài)中的潛意識活動而產(chǎn)生創(chuàng)造性靈感的事例是很多的。有些人在夢中之所以能產(chǎn)生靈感并作出創(chuàng)造，是由于做夢的時候，不像清醒狀態(tài)那樣按通常的邏輯程序思想，這就為創(chuàng)造者提供了思想自由馳騁的機會。在夢中，儲存在大腦中的各種信息，不受自覺意識的制約，自由地組合成各種形象，其中也許絕大多數(shù)是荒唐的，但有極少數(shù)也可能是打破了常規(guī)邏輯程序、具獨創(chuàng)性的新的形象和信息組合，給人以有益的創(chuàng)造性啟示。夢幻中之所以能帶來創(chuàng)造性靈感，也是顯意識與潛意識交互作用的結果。
�。ㄈ﹦�(chuàng)造是形象思維與邏輯思維的互補
人們對客觀世界的認知是從感知開始的。對客觀事物的各個部分和個別屬性的感覺綜合在一起，就在人們的頭腦中形成了對該事物的知覺，使人獲得關于該事物整體性的認識。關于客觀事物整體形象的知覺保留在人腦的記憶中，就形成了關于事物形象的表象。由個別事物的表象上升為一般性表象，形成概念。這里的一般性表象，即是該概念在人腦中的意象。從感知到表象、意象，是人們認識客觀事物不可超越的感性階段。在感性認知基礎上，借助于抽象概括，將對具體事物的感性的表象上升為意象，將記憶中的形象的表象作為思維材料，以聯(lián)想和想象的形式對其進行再現(xiàn)、分解和組合，創(chuàng)造出新形象的思維過程與方法，就是所謂的形象思維。形象思維在創(chuàng)造中有重要作用，它的主要形式是想象和聯(lián)想。任何創(chuàng)造都離不開想象。人們憑借想象的作用，可以在頭腦中“預見到”尚未產(chǎn)生的事物，可以進行各種文藝創(chuàng)作、技術革新、科學發(fā)明等創(chuàng)造性活動。聯(lián)想作為一種形象思維方法，也是創(chuàng)造活動所不可缺少的。聯(lián)想能使得尚未認識的事物與已經(jīng)認識了的事物相聯(lián)系，從而借鑒已知事物的有關知識來認識未知的事物。在科學發(fā)現(xiàn)和技術發(fā)明活動中，人們的創(chuàng)造性思維有時表現(xiàn)為這樣一種序列，即聯(lián)想、類比、再造或創(chuàng)造性想象，最終建立起某種認識模型或發(fā)明新產(chǎn)品、新技術。
盡管直覺思維、形象思維都是人們從事創(chuàng)造發(fā)明的思維形式和方法，但是它們本身也離不開邏輯思維的輔助和準備。所以，邏輯思維和創(chuàng)造發(fā)明息息相關，沒有邏輯思維能力的人是難以獲得創(chuàng)造成果的；完全脫離邏輯思維僅憑“靈感”或形象思維而獲得科學發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造發(fā)明的情況更為罕見。
心理學的研究表明，就思維的過程來說，邏輯思維和形象思維是不能截然分開的。沒有一種形象思維中無邏輯思維，也沒有一種邏輯思維中無形象思維。人們的思維中常常是既有知覺、表象的參與，也有概念的參與。在思維過程中往往是用詞語支配知覺和表象，同時又用知覺和表象來檢驗詞語�？傊�，一切創(chuàng)造都離不開形象思維與邏輯思維的互補效應。
�。ㄋ模﹦�(chuàng)造是求異思維和求同思維的統(tǒng)一
創(chuàng)造力研究中廣為使用的求異思維和求同思維是美國心理學家吉爾福特在“智力結構的三維模式”中明確提出并予以界定的兩種思維方式。求異思維是指從已知信息中產(chǎn)生大量變化的、獨特的新信息的一種沿不同方向、從多方面、在不同范圍、不因循傳統(tǒng)和常規(guī)的思維方式。求同思維是指從已知信息中產(chǎn)生邏輯結論，從現(xiàn)成資料中尋求正確答案的一種有方向、有范圍、有條理的思維方式。
求異思維具有三個重要特征：流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性。顯然，求異思維的這些特征同時也是創(chuàng)造性思維的主要內(nèi)容。它在創(chuàng)造活動中往往使人們擺脫習慣性思維的束縛，產(chǎn)生大量新奇獨特的創(chuàng)造性設想，在創(chuàng)造過程中占有重要地位。求同思維在創(chuàng)造過程中也是不可缺少的。實際上求異思維和求同思維之間有著極密切的關聯(lián)，創(chuàng)造過程是求異思維和求同思維的整合過程，是兩者高度協(xié)調(diào)的結果，是求異——求同——再求異——再求同循環(huán)往復的過程，隨著這一過程的發(fā)展，思維層層深入，副近目標，最終新的思維脫穎而出。所以說，創(chuàng)造力是求異思維和求同思維高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。
（五）創(chuàng)造是直覺思維和分析思維的有機結合
直覺思維是指人腦基于有限的數(shù)據(jù)和事實，調(diào)動一切已有知識經(jīng)驗，對客觀事物的本質(zhì)及其規(guī)律性聯(lián)系作出迅速的識別、敏稅的洞察、直接的理解和整體的判斷的思維過程；直覺思維沒有經(jīng)過明顯的中間推理過程，就直接提出結論，它進行的模式是跳躍式的；在進行過程中，主體不能用言語將該過程和得出結論的原因清楚地表述出來。而分析思維則是指遵循嚴密的邏輯規(guī)則，通過逐步推理得到符合邏輯的正確答案或結論的思維方式；它進行的模式是階梯式的，步驟明確，包含著一系列嚴密、連續(xù)的歸納或演繹過程；在其進行過程中，主體能充分地意識到過程所包含的知識與運算，并能用言語將該過程和得出結論的原因清楚地表述出來。
直覺思維有兩種形式，即直覺判斷和頓悟（或靈感）。直覺判斷是一種自覺的思維形式，也可說是邏輯判斷的一種超常形式。農(nóng)夫識牛、騎手相馬、大夫望色診病等，都有直覺判斷的因素在內(nèi)。頓悟或靈感則表現(xiàn)為自覺思維過程的中斷，是在主體苦苦思考某個問題而理不出頭緒，一時間不知所措，將問題暫放一邊時卻突然開竅，使問題獲得解決的超常思維形式。
大量的事實表明，在創(chuàng)造活動中，直覺思維在確定研究方向、選擇有前途的研究課題、識別有希望的線索、預見事物的發(fā)展過程和研究工作的可能結果、提出假設、尋找解決問題的有效途徑、領悟機遇的價值、在缺乏可供推理的事實時決定行動方案、在未獲得決定性佐證時提出對新發(fā)現(xiàn)的看法等方面，都起著十分重要的作用。它與分析思維相比，具有以下顯著的特征：一是非邏輯性。直覺思維沒有明確的邏輯規(guī)則，也不經(jīng)過嚴密的推理，因而具有非邏輯性。二是直接性。直覺思維總是以跳躍的方式，徑直指向最后結論，似乎不存在中間的推導過程。三是自動性。直覺思維是一個自然而然的過程，無需主體有意識地作出努力。四是快速性。由于直覺思維以直接、自動化的方式進行，或其判斷過程之短，短得好似閃電；或其不用推理就可得出結論，因而具有快速的特點。五是個體性。直覺思維的主體對思維過程的各種運算、心理活動沒有清晰的意識、無法向他人說明，帶有很大的個體性。六是堅信感。直覺思維主體在主觀上對結論（無論實際上正確與否）具有一種堅信感。七是或然性。由直覺思維得出的結論可能正確，也可能錯誤，具有或然性，需要邏輯或實踐加以檢驗。
創(chuàng)造常常是在直覺思維和分析思維的密切配合、協(xié)同活動下進行的。一方面，是因為直覺思維與分析思維之間有著十分密切的聯(lián)系。直覺思維是在積累知識經(jīng)驗的基礎上形成和進行的，豐富的知識經(jīng)驗，有助于人們觸類旁通，形成深邃的直覺。而絕大多數(shù)知識經(jīng)驗都是人們以前分析思維活動的結果，所以直覺思維是不可能脫離開分析思維的。直覺思維的運用，與人們對各種實踐方法和分析思維方法的運用是否已達到相當熟練的程度有關。當人們對分析思維方法的運用已十分嫻熟時，遇到問題幾乎無需再作有意識的選擇，就能隨機應變、自然而然地采用適宜的、省去許多中間環(huán)節(jié)、步驟而迅速地得出結論。直覺思維實際上是分析思維的高度壓縮、簡化、自動化或內(nèi)化。因此，直覺思維雖然具有非邏輯性的特點，但在本質(zhì)上卻是一種理性的認識形式。另一方面，直覺思維和分析思維既各有所長，也各有所短。在創(chuàng)造活動過程中，兩種思維必須取長補短。創(chuàng)造就是直覺思維和分析思維有機結合、協(xié)同活動的結果。
�。﹦�(chuàng)造是左腦和右腦兩半球的溝通
人腦左右兩半球在功能上是高度分化的。左半球主要是處理言語，進行抽象邏輯思維、集中思維、分析思維的中樞；它主管著人們的說話、閱讀、書寫、計算、排列、分類、言語回憶和時間感覺，具有連續(xù)性、有序性、分析性等功能；其操作是串行的、繼時的信息處理，是收斂性的因果式的思考方式，循序漸進，合乎邏輯。而右半球則主要是處理表象，進行具體形象思維、求異思維、直覺思維的中樞；它主管著人們的視知覺、復雜知覺模型再認、形象記憶、認識空間關系、識別幾何圖形、做夢、理解隱喻、發(fā)現(xiàn)隱蔽關系、模仿、音樂、節(jié)奏、舞蹈以及態(tài)度、情感等，具有非連續(xù)性、彌漫性、整體性等功能；其操作是并行的、空間的信息處理，是發(fā)散性的非因果式的思考方式。溝通兩半球的機制則是胼胝體。胼胝體是由兩億條左右神經(jīng)組成的“束”，大腦皮層的每一部位都有神經(jīng)纖維進入胼胝體，以每秒40億個神經(jīng)沖動的速度在兩半球之間傳遞信息。這就使得兩半球總是息息相通、高度統(tǒng)一協(xié)調(diào)，構成了一個統(tǒng)一的控制系統(tǒng)。創(chuàng)造活動正是在這個統(tǒng)一的控制系統(tǒng)的基礎上實現(xiàn)的。斯佩里的研究表明，胼胝體“缺失”，會阻礙人腦右半球中專門化的非言語和空間定位的正常能力，同時左半球的言語和意志活動能力也會受到極大的影響。斯佩里認為，左右兩半球處于“共生”的整體之中，在正常狀態(tài)下，它們緊密結合如同是一個單位進行工作，而不是一個開動著，另一個閑置著。大量的研究也表明，兩半球在功能上不僅有分工，而且還有一定的互補能力，它們在一些具體功能上雖然存在主次之分，但都是相對而言的，而不是一種“全或無”的關系；它們既各司其職，又相互密切配合。比如言語功能，在詞意和連續(xù)性方面依賴于左腦，但其聲調(diào)還需要由右腦來控制。因此，左右腦就好比是個不同類型的信息加工、控制系統(tǒng)，兩半球間存在著密切的相輔相成、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的工作關系。正是由于有胼胝體溝通左右兩半球的這一聯(lián)結功能，才會有大腦兩半球的協(xié)同合作，才會形成既具有抽象的性質(zhì)，又具有形象的特征的“頓悟”或“靈感”，才能保證人類創(chuàng)造得以成功。創(chuàng)造活動離不開左右腦兩半球的溝通，它是大腦左右兩半球的整體功能，是整個大腦的整合作用。
�。ㄆ撸﹦�(chuàng)造是元認知監(jiān)控的過程
元認知是由美國心理學家弗拉維爾于1976年首次提出的一個概念[7]。元認知是個體關于自身認知過程和結果的知識，以及對這種認知過程的積極監(jiān)控和隨之發(fā)生的調(diào)節(jié)。具體地說，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個方面。因此，元認知過程實際上是指導、調(diào)節(jié)人們的認知活動，選擇有效認知策略的控制、執(zhí)行過程。其實質(zhì)是個體對其認知活動的自我意識與自我調(diào)控。
通過自我意識系統(tǒng)的監(jiān)控，人們可以控制調(diào)節(jié)自己的思維和行動。元認知過程就是對認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)，它表現(xiàn)在主體根據(jù)活動的要求，選擇適宜的解決問題的策略，監(jiān)控認知活動進程，不斷取得和分析反饋信息，及時地調(diào)節(jié)自己的認知過程，堅持或更換解決問題的方法和手段。在這里，主體主動地進行自我反饋是非常重要的，它使主體及時發(fā)現(xiàn)認知活動進行過程中存在的問題，并作出相應調(diào)節(jié)，從而減少了認知活動的盲目性、沖動性，提高了認知活動的效率和成功的可能性。老子曾說過：“知人者智，自知者明”。這句話精辟地說明了認知活動中自我意識、自我監(jiān)控所具有的重要意義和地位。
如前所說，創(chuàng)造是智力與非智力因素、顯意識與潛意識、形象思維與邏輯思維、求異思維與求同思維、直覺思維與分析思維的綜合效應。那么，在實際的創(chuàng)造活動過程中，這些因素是如何有機結合起來的呢？這需要創(chuàng)造主體在創(chuàng)造性思維過程中，對各種思維形式的活動過程進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，以期達到最佳效果�？梢�，創(chuàng)造活動過程的順利進行，離不開元認知的調(diào)控。大量發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的創(chuàng)造事實表明，創(chuàng)造成果的產(chǎn)生通常是由于采納和使用了某些思維方式直接導致，而采納和使用這些思維方式顯然是創(chuàng)造主體元認知監(jiān)控的結果。所以，元認知監(jiān)控是創(chuàng)造性思維的核心。
總之，創(chuàng)造就是產(chǎn)生新穎、獨特、有社會價值的產(chǎn)品的過程，它是一種復雜的心理整合過程。
三、創(chuàng)造力的培養(yǎng)與開發(fā)
許多學者都相信，創(chuàng)造力是可以通過訓練加以提高的。例如，阿默伯爾認為，任何具有正常認知能力的人都可以合理地期望他們在某些領域的某些方面做出創(chuàng)造性的成果[3]。帕金斯也認為，有關創(chuàng)造力的理論支持創(chuàng)造性思維可以培養(yǎng)的假設[8]。創(chuàng)造力與許多變量，如興趣、態(tài)度、動機、習慣、信念、價值觀、一般智慧能力、知識、技能、能力、認知風格和環(huán)境等有關，在個體創(chuàng)造力的發(fā)展過程中這些因素都扮演著一定的角色。因此，可以圍繞這些因素來培養(yǎng)和開發(fā)學生的創(chuàng)造力[9-10]。
�。ㄒ唬⿴椭鷮W生樹立創(chuàng)造的目標與意圖，強化其內(nèi)在動機
有證據(jù)表明，在有目標的條件下，即使不指導學生如何做，他們的行為有時也會比無目標時更具有創(chuàng)造性[11]。而一個人對開發(fā)自身創(chuàng)造潛能的深層而持續(xù)的目標與意圖，在創(chuàng)造力開發(fā)中具有重要意義。許多學者也認為，動機在創(chuàng)造過程中扮演著非常重要的角色[3]。有創(chuàng)造力的科學家與藝術家對待自己的工作常常充滿激情。持續(xù)不斷的、艱苦卓絕的努力常常是取得突破性創(chuàng)造發(fā)明的一個前提。一個強烈希望自己有所發(fā)明創(chuàng)造的人，往往更可能獲得發(fā)明創(chuàng)造的成果。缺乏強烈動機的人，他的創(chuàng)造力則難以得到充分的發(fā)揮，因為他們不可能持續(xù)進行創(chuàng)造發(fā)明所需要的艱苦工作。
雖然動機對創(chuàng)造力具有重要影響，但是動機有內(nèi)在動機與外在動機之分，這二種類型的動機對創(chuàng)造力的影響是不同的。研究表明，和外在動機相比，內(nèi)在動機對創(chuàng)造力的影響更為重要。內(nèi)在動機一般是出于對任務本身的興趣，而外在動機則常常是出于對外部獎勵的興趣。較之外在動機，內(nèi)在動機對創(chuàng)造力發(fā)揮具有更大的影響。
（二）幫助學生掌握核心技能和專業(yè)知識，加強有利于創(chuàng)造的思維方式訓練
近年來出現(xiàn)的有關創(chuàng)造力的一些新的、綜合的理論則傾向于認為，創(chuàng)造力是許多因素，如個體特征以及社會、文化和環(huán)境等相互作用的結果。這不僅是因為不同人展示創(chuàng)造力的方式是不同的，而且決定創(chuàng)造力的個體特征因素和環(huán)境因素對不同的人也是不同的。例如阿默伯爾認為，創(chuàng)造力是由內(nèi)在動機、專業(yè)知識和能力，以及與創(chuàng)造有關的技能構成的綜合體[3]。還有的學者則用另一種系統(tǒng)化的方法來研究創(chuàng)造力，認為創(chuàng)造力是個體、專業(yè)領域(domain)和場(field)三者相互作用的結果[12]。個體從某個專業(yè)領域中獲得信息并通過認知加工、個體特征和動機對它進行改造與擴展。而由控制或影響一個專業(yè)領域的人所組成的場，則對新思想進行評價與選擇。專業(yè)領域這個文化建構的符號系統(tǒng)，則擔負著為其他個體或未來一代保存和傳遞創(chuàng)造產(chǎn)品的功能。
在教育過程中強調(diào)基本技能的培養(yǎng)有助于促進學生創(chuàng)造力的發(fā)展。20世紀70年代以來，為使教育與培訓更好地為社會經(jīng)濟發(fā)展服務，很多國家出臺了相應的教育改革計劃。在這些計劃中，培養(yǎng)學生的“核心技能(core skills)”（注：在一些政
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策文件或報告中，也常常使用“可遷移技能(transferable skills)”、“關鍵技能(key skills)”、“基本技能(generic skills)”、“共通技能(common skills)”等概念來表達這個概念。）成為一個占主導地位的重要內(nèi)容[13]。例如，英國的“繼續(xù)教育機構”就認為，接受不同教育與訓練的16～19歲年齡組別的學生為適應未來技術和工作變化的需要，必須掌握基本的計算能力、溝通、問題解決、信息技術和可操控的靈活性等核心技能[14]。1989年，英國當時的教育與科學大臣貝克(Kenneth Baker)在一次講話中曾提出：年輕人如果要在未來把握更大的機會就必須掌握一定的知識與技能，他們需要接受基礎更為廣闊的訓練，需要向雇主展示靈活性，需要具備獨立思考與行動的能力。為此，他提出年輕人需要培養(yǎng)溝通、基本的計算能力、人際關系（小組工作與領導才能）、熟悉技術、熟悉社會制度和熟悉變化的工作與社會條件等核心技能[15]。
除基本技能外，專業(yè)知識也是創(chuàng)造的重要基礎。雖然掌握一個專業(yè)領域的知識并不一定會導致創(chuàng)造，但這種知識卻是在該專業(yè)領域進行創(chuàng)造的必要條件。在某個領域作出創(chuàng)造性工作的人，幾乎都是該領域具有淵博知識的人。一個人如果不了解某個學科的知識，是不可能期望對該學科作出具有深遠影響的創(chuàng)造的。但是需要注意的是，專業(yè)知識在創(chuàng)造過程中則具有二面性：一方面，個體要把一個專業(yè)領域推向前進就需要對這個領域有充分的了解；另一方面，對一個領域的了解也可能導致封閉和墨守成規(guī)[16]。
思維方式也是影響創(chuàng)造力的一個重要因素[17]，有的人喜歡沿著新的路向思考，但不一定嚴密，有的可能相反。一個人如果既能整體地又能部分地思考問題，對成為創(chuàng)造性思想者或許是有幫助的。因此加強有利于創(chuàng)造的思維方式的訓練也是培養(yǎng)與開發(fā)創(chuàng)造力的一個重要途徑。
�。ㄈ┘ぐl(fā)與獎勵學生的好奇心和探索精神
好奇心是一種持久的、根深蒂固的個體特質(zhì)，對一個人的生活方式具有重要影響。好奇心是人和動物共有的一種反射，巴甫洛夫稱之為“探究反射”。當新奇刺激出現(xiàn)時，會引起人們注意，進而接近、了解事物，嘗試解決“這是什么”、“為什么”等問題。學生的求知欲來源于對知識的好奇，來源于認知過程中發(fā)生的認知沖突，也來源于學習過程中感受到的知識魅力和愉快的情緒體驗。能夠促發(fā)和喚起創(chuàng)造的好奇心不愿意把什么事物都當成既定事實而不加批判地接受，而是強烈要求得到解釋。“培養(yǎng)好奇心和興趣是建立富有創(chuàng)造性生活的第一步”[12]。許多研究者認為，從不同角度尤其是從新奇的、不同尋常的角度思考問題的能力，以及改變自己思考角度的意愿與能力，是創(chuàng)造性思維非常重要的一個方面。
或許有些人對周圍世界的好奇心天生就比別人強，但是，所有兒童都有好奇心，他們到成年階段能不能把這種好奇心保持下來，在很大程度上取決于早期生活是鼓勵還是抑制這種好奇心。如果他們對事物的好奇心總是受到冷落，他們探索未知世界的興趣就會慢慢冷卻下來。在課堂學習情景中激發(fā)學生好奇心和探索精神的一種方法是讓質(zhì)疑成為日常課堂交流的一部分[10]。讓學生學會問什么問題，以及如何問問題比僅僅學習答案更重要。教師的角色不僅僅是向學生傳授事實知識，而是要幫助學生理解他們的任務是培養(yǎng)應用知識的能力，幫助學生學會如何形成一個好的問題及如何回答問題。
學生在本質(zhì)上是一個質(zhì)疑者，他們應用這一技能適應變化的復雜世界。學生是否能夠繼續(xù)提問在很大程度上取決于教師對他們問題的響應。一般地說，教師的響應方式可以分成如下七種不同的水平，它們對學生智能發(fā)展的功能是不同的，響應水平越高，越有助于學生智能的發(fā)展[10]：一是拒絕問題。典型的回答是“別問這么多的問題”、“別煩我”、“別問愚蠢的問題”。這種回答給學生的信息是教師不欣賞學生提問。受挫、時間有限等許多因素會迫使教師采用這種回答，我們必須認識到這種回答的負面效果。二是把重新敘述問題作為回答。這種層次的回答只是把問題重新敘述了一下，并沒有增加任何新的信息。三是承認不知道或直接回答問題。在這個層次上，教師可能會承認不知道答案，或根據(jù)自己了解的情況直接回答問題。學生有機會學習某些知識或認識到教師也不是什么都懂的。在一定的情景下，這種回答是合理的，但就培養(yǎng)學生的學習興趣而言，并不是最佳的回答方式。四是鼓勵信息檢索。教師的回答往往是“我要查一下手冊”、或“你可以查一下手冊”等。從這種回答中，學生了解到有關的信息可以查到，學習過程并沒有因為教師的回答而結束。如果教師要求學生進一步去查找答案，則可以幫助學生發(fā)展信息檢索的能力。五是考慮可供選擇的不同解釋。在這個層次，教師可能不知道答案，但師生會在一起探討并提出可能的不同解釋。這一過程讓學生了解即使是簡單的問題，也需要形成并檢驗假設。六是考慮并檢驗解釋。在這一層次，教師不僅鼓勵學生探索不同的解釋，而且也鼓勵學生檢驗這些解釋。七是考慮、檢驗解釋并探究到底。教師會鼓勵學生收集信息以檢驗假設。
�。ㄋ模閷W生提供選擇與創(chuàng)造的機會
大量的研究表明，人們做自己選擇的工作時，比做別人為他們安排的工作更有興趣，內(nèi)在動機更強。因此，在教學過程中為促進學生的創(chuàng)造性思維的發(fā)展，要為學生提供選擇與創(chuàng)造的機會，如讓他們選擇自己感興趣的論文題目，給他們時間進行創(chuàng)造性的思考，讓他們探討和選擇解決問題的思路與方法。在學校教學過程中，學生通常是從事由教師安排的學習任務，很少有自己發(fā)現(xiàn)并解決問題的機會。這種安排或許有助于學校的管理，但對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力而言，卻是不夠的。在這里需要指出的是，這并不是說學校不應該給學生安排學習任務，也不是說學生只應該從事自己選擇的學習任務；而是說，如果要讓學生獲得開發(fā)自己創(chuàng)造潛能的更大機會，他們需要有自己發(fā)現(xiàn)與解決問題的機會。除在教學過程中要給學生選擇與創(chuàng)造的機會外，在考核時也應如此。如果在考核時只要求學生死記硬背，而不向學生提出一些需要分析和創(chuàng)造性思考的問題，則不管你怎么說，他們很快就會了解到你所偏好的是什么東西。學生也需要有機會去作出一些真正的發(fā)現(xiàn)：發(fā)現(xiàn)一些他自己以前并不知道的東西，提出一些以前自己并沒有想過的新觀點。當然，這里所謂的“真正的發(fā)現(xiàn)”，是從學生的角度而言的，它們對別人而言可能并不一定是創(chuàng)造性的，這些觀點可能別人早已經(jīng)提出過了。給學生機會去發(fā)現(xiàn)一些東西，也是提高學生創(chuàng)造力的一種有效方法。最后需要說明的是，僅僅在口頭上強調(diào)創(chuàng)造力的價值是不夠的，要促使學生進行創(chuàng)造性思維，還必須獎勵他們的創(chuàng)新觀點與成果。
�。ㄎ澹⿴椭鷮W生克服創(chuàng)造的障礙
1.培養(yǎng)明智的冒險精神。任何發(fā)明創(chuàng)造都要冒一定的風險，因為創(chuàng)造性工作或多或少會與現(xiàn)有的做事規(guī)則相抵觸，有創(chuàng)造力的人因此總會有一定的冒險精神。當然，這種冒險不是無限度的，它應該是明智的。在學校情景中，有許多因素阻礙學生冒險。如不能獲得好的成績就會失去機會——進不了好的學校、不能學習更高一級的課程、不能獲得一份好的工作等。因此，為了培養(yǎng)學生的冒險精神，在課程和活動中，要鼓勵他們冒險�？死锔Ｌ氐难芯勘砻�，學生承擔學術風險的意愿影響他們的發(fā)展與績效。他發(fā)現(xiàn)學生對失敗的承受力與選擇某種難度的考試題相關。能夠承受失敗的學生常常愿意冒更大的風險和選擇更困難的題目，他們也常常獲得更高的標準化考試成績；但隨著學生年齡的增加，他們對失敗的承受力趨于下降，因為學生年齡越大，他們在社會影響下越來越多地用比較安全的方式從事學習活動[18]。
2.容忍模糊性。人們常常習慣于非對即錯、非黑即白的二極思維方式。但在創(chuàng)造性工作中卻常常存在大量灰色地帶。創(chuàng)造性思想常常是一點點積累起來的，它的發(fā)展需要時間。在創(chuàng)造性思想發(fā)展的過程中，如果缺乏對模糊性的容忍，常常使人不能獲得最佳的解決方案或與創(chuàng)造失之交臂。在20世紀50年代，DNA仍然是一個謎，大家都想在這個領域里顯顯身手，但是沒有人敢保證誰能取得勝利。當時鮑林(L.Pauling)已經(jīng)走到了發(fā)現(xiàn)DNA分子結構的邊緣，但他最終并沒有發(fā)現(xiàn)DNA的分子結構，因為他不能再承受模糊性，他發(fā)表了一篇論文提出了螺旋結構假設�？死锟�(F.Crick)和沃森(J.Watson)從中獲得啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)了DNA的雙螺旋結構。在課堂學習過程中，教師需要讓學生了解、欣賞有些情景中的模糊性，并要向學生展示由此達至更好或更有思想價值之結論的過程。教師也可以和學生分享一些著名科學家和藝術家的傳記，體會和感受他們經(jīng)歷的模糊階段，讓學生了解到模糊性常常是他們?nèi)〉脛?chuàng)造性成果的一個準備階段。
3.允許出錯。在某種意義上說，要開發(fā)學生的創(chuàng)造力，首先要讓他們相信自身的能力，相信自己有能力提出大量的觀點。而任何提出大量觀點的人，總會出現(xiàn)錯誤。即使像愛因斯坦和弗洛伊德這樣偉大的人，他們也會提出許多錯誤的觀點。他們之所以偉大并不是因為他們的觀點永遠正確，而是因為他們?yōu)槠渌枷氲陌l(fā)展提供了一個基礎，讓別人從他們的思想中獲得養(yǎng)份并能夠在此基礎上有所超越。
�。⿴椭鷮W生樹立自信，培養(yǎng)其自主學習與自我管理的能力
膽怯無助于創(chuàng)造力的發(fā)展。害怕被認為是學生不愿表達自己觀點的一個主要原因，害怕失敗、害性暴露自己的缺點、害怕受到嘲笑是對創(chuàng)造性思維的極大威懾。有的學者認為，學生能做什么的主要障礙是他們認為自己不能做，而自信來源于成功的經(jīng)歷。研究表明，成功是未來進一步努力的促進因素，而失敗則是消極因素。這不是說不應該允許學生失敗，而是說應該鼓勵學生實現(xiàn)他們能夠達成的目標。對過去很少有成功經(jīng)歷的人，要求環(huán)境鼓勵與獎勵他們的創(chuàng)造性努力，哪怕這種努力并不是非常成功的。許多學者強調(diào)營造支持創(chuàng)造性思維的環(huán)境是非常重要的。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，也意味著教他們對自己的成功與失敗負責。不幸的是，許多教師和家長往往從外部尋找學生失敗的原因。近年來，越來越多的研究人員開始強調(diào)自主學習與自我管理的重要性。所謂自我管理，實際上是要學生成為自己認知活動過程的積極管理者，在學習過程中充分發(fā)揮自己的主觀能動性，在主體生成過程中融進自己的主見。自我管理者需要關注自身的思想過程，并對自己的思想負責；他需要了解自身的長處與弱點，并找出揚長避短的方法；他需要努力尋找能夠加速自身從事創(chuàng)造性工作的環(huán)境條件。創(chuàng)造活動總是自我導向的，因此控制創(chuàng)造過程的策略必然來自個體自身。學生在創(chuàng)造性學習過程中，必須學會如何監(jiān)控與管理自己的創(chuàng)造過程。許多研究也表明，自我管理能力的培養(yǎng)與發(fā)展有助于學生的智能發(fā)展。
�。ㄆ撸┫驅W生傳授創(chuàng)造發(fā)明技法
“工欲善其事，必先利其器”。無論做什么事情都需要方法，開發(fā)人的創(chuàng)造力、從事發(fā)明創(chuàng)造活動也不例外。到目前為止，已經(jīng)提出了許多幫助人們思考與解決問題的技術與策略。這些技術與策略可以為培養(yǎng)與開發(fā)學生的創(chuàng)造力提供有效的手段。
斯騰伯格及其同事認為創(chuàng)造力是智慧能力、知識、思想方式、個性、動機與環(huán)境等六種因素綜合作用的結果[19][20]。因此，在培養(yǎng)與開發(fā)學生的創(chuàng)造力時，不能強調(diào)其中的某一或某些方面，而忽視、排斥其他方面，需要圍繞創(chuàng)造力的構成成分及其結合方式進行比較完整、全面的訓練。我們分別討論了培養(yǎng)與開發(fā)學生創(chuàng)造力的不同的可能途徑，但在實際的工作中，則需要全面、綜合地考慮這些不同的培養(yǎng)與開發(fā)途徑。
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