教學(xué)中回歸學(xué)生主體的理性思考與探索

　【內(nèi)容提要】本文從教學(xué)論角度論述了學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中的主體，分析了造成現(xiàn)實(shí)中學(xué)生主體地位失落的原因，并提出教學(xué)中回歸學(xué)生主體的途徑和方法。
【摘  要  題】教學(xué)與課程
【英文摘要】The  reform  on  basic  education  has  been&nbs
  一、學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中的主體
　　教學(xué)過(guò)程的主客體問(wèn)題一直是教育界研究的熱門(mén)話(huà)題。早在20世紀(jì)80年代初，我國(guó)教育理論界就有人提出了“學(xué)生是教育主體”的命題�！爸黧w”一詞較早出現(xiàn)在劉佛年主編的《教育學(xué)》中，“在教學(xué)這種活動(dòng)中，學(xué)生卻又是認(rèn)識(shí)客觀世界的主體”。1979年，于光遠(yuǎn)提出了“主體”的見(jiàn)解，這種提法引起了人們對(duì)教學(xué)過(guò)程中究竟誰(shuí)是主體的討論。1981年顧明遠(yuǎn)在《江蘇教育》第10期上發(fā)表了《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》，1982年涂艷國(guó)和黃濟(jì)在共同主編的中師教材《教育學(xué)》中又對(duì)這一命題專(zhuān)節(jié)論述。
　　教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是主體，意味著學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是教育活動(dòng)的固有內(nèi)因和最終結(jié)果。學(xué)生不再是單純接受知識(shí)的容器，而是一個(gè)有著各種不同需要的理性與非理性相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)主體。教育不僅僅是知識(shí)教學(xué)，不僅僅是“老師講、學(xué)生聽(tīng)”，學(xué)習(xí)效果也不僅僅是用分?jǐn)?shù)作為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)是對(duì)學(xué)生個(gè)體生命的全面關(guān)懷，是為學(xué)生未來(lái)生活所做的準(zhǔn)備。同時(shí)，學(xué)生又是具有獨(dú)特性的個(gè)體，具有不同的個(gè)性。個(gè)性是多層次、多側(cè)面的，我國(guó)心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為：個(gè)性也可稱(chēng)為人格，是指一個(gè)人的整個(gè)精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。教育就是要照顧個(gè)體差異，有針對(duì)性地因材施教，把發(fā)展學(xué)生的個(gè)性視為其永恒的主題。我國(guó)古代偉大的教育家孔子的“聞斯行諸？”就為我們作出了光輝的典范，其教育思想及教學(xué)實(shí)例詳細(xì)記載于《論語(yǔ)》中；西方哲學(xué)家蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”一問(wèn)一答經(jīng)典教學(xué)法、夸美紐斯的《世界圖解》、盧梭的《愛(ài)彌兒》、裴斯泰洛齊的實(shí)物教學(xué)法、福祿拜爾的自我活動(dòng)法等都包含了對(duì)學(xué)生主體方面的充分肯定的思想。教育活動(dòng)中教師應(yīng)把學(xué)生主體看成是學(xué)生自身的一種不可剝奪的權(quán)力，是人性中最能體現(xiàn)人本質(zhì)的部分。主體性是人作用于社會(huì)環(huán)境中，在自我發(fā)展過(guò)程中形成的，它表現(xiàn)于人的自尊、自立、自強(qiáng)、自律中。馬克思說(shuō)：“主體性是人自身的自然中沉睡的潛力”，正是由于這種潛力的自然存在，從而為人自身的發(fā)展提供了可能。18世紀(jì)法國(guó)著名的啟蒙思想家盧梭在《愛(ài)彌兒》中呼吁：“在萬(wàn)物中，人類(lèi)有人類(lèi)的地位；在人生中，兒童期有兒童期的地位，所以必須把人當(dāng)人看待，把兒童當(dāng)兒童看待”。針對(duì)當(dāng)時(shí)不把兒童當(dāng)人看待，不尊重兒童主體地位的做法，盧梭譴責(zé)說(shuō)：“這種教育無(wú)異于使兒童成為教育的犧牲品”。因此，教育應(yīng)承認(rèn)主體性是學(xué)生一種至高無(wú)上的權(quán)利并應(yīng)尊重其權(quán)利，應(yīng)從兒童的自然本性出發(fā)，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，用兒童而不是成人的眼光來(lái)審視、評(píng)價(jià)學(xué)生，在發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的同時(shí)注重體現(xiàn)其主體地位。
　　教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)學(xué)生為主體的同時(shí)也必須注意以下兩點(diǎn)：第一，承認(rèn)教師在教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)作用。教師一般都受過(guò)專(zhuān)門(mén)的訓(xùn)練，具有系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，了解學(xué)生的身心發(fā)展，懂得如何組織和進(jìn)行教學(xué)，能使學(xué)生以迅捷有效的方式掌握人類(lèi)創(chuàng)造的基礎(chǔ)文化科學(xué)知識(shí)，發(fā)展其能力，而且學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮也有賴(lài)于教師的引導(dǎo)。美國(guó)心理學(xué)家托蘭斯研究發(fā)現(xiàn)，教師的創(chuàng)造性與學(xué)生的創(chuàng)造性之間呈正相關(guān)。有些教師在創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)及智力好奇心的測(cè)驗(yàn)中成績(jī)?cè)谥械纫陨�，他們學(xué)生的創(chuàng)造性寫(xiě)作能力在三個(gè)月中亦有顯著提高；而那些成績(jī)?cè)谥械纫韵碌慕處�，其學(xué)生便沒(méi)有進(jìn)步，充分說(shuō)明教師的主導(dǎo)作用直接影響學(xué)生的全面發(fā)展。第二，應(yīng)將學(xué)生主體性體現(xiàn)程度作為衡量教師主導(dǎo)作用發(fā)揮如何的評(píng)價(jià)指標(biāo)。教師要充分地發(fā)揮其主導(dǎo)作用，首先必須尊重、愛(ài)護(hù)學(xué)生，積極引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)他們的興趣及愛(ài)好，使課堂教學(xué)充滿(mǎn)激情與活力。同時(shí)社會(huì)及學(xué)校也要給教師創(chuàng)設(shè)積極、寬松、愉快的教育環(huán)境，這樣才利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。
　　　　二、學(xué)生主體地位缺失的現(xiàn)象及原因分析
　　隨著教育改革的深化，雖然教師的教育觀念有了一定程度的轉(zhuǎn)變，具有了較科學(xué)的教育意識(shí)與理念，教師整體素質(zhì)也有大幅度提高，但教學(xué)中學(xué)生主體地位缺失的現(xiàn)象仍屢見(jiàn)不鮮。具體表現(xiàn)在：“灌輸”教育仍大行其道，教師的“權(quán)威意識(shí)”根深蒂固，“中心地位”不可動(dòng)搖，以“分?jǐn)?shù)”作為唯一衡量尺度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有刻板性及不科學(xué)性，體罰、變相體罰及有損學(xué)生人格的行為仍然存在等。據(jù)浙江大學(xué)對(duì)杭州市、湖州市、臺(tái)州市、溫州市7所初中生問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：在初中課堂教學(xué)中教師基本上按照自己的教學(xué)意圖單方面安排課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)；教學(xué)的主要目標(biāo)是記憶所學(xué)知識(shí)或課本知識(shí)；課堂上學(xué)生很少舉手提問(wèn)；教學(xué)游戲、角色扮演、討論、辯論、實(shí)驗(yàn)探究等方式方法較少被應(yīng)用；教師在課堂上處于絕對(duì)權(quán)威的地位；課堂教學(xué)氣氛不活躍，十分安靜等。所有這些現(xiàn)象向人們昭示：教學(xué)過(guò)程中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體雖是眾所周知的真理，但學(xué)生主體地位還沒(méi)能從真正意義上得以體現(xiàn)，學(xué)生主體也沒(méi)有得以很好培植。原因如下：
　　（一）現(xiàn)行的社會(huì)用人體制對(duì)應(yīng)試教育的強(qiáng)化效應(yīng)
　　應(yīng)試教育的弊端必有其社會(huì)原因，我國(guó)目前“學(xué)而優(yōu)則職”、選拔人才的“唯學(xué)歷至上”的社會(huì)用人制度，在一定程度上體現(xiàn)了重視人才、重視教育，但它在無(wú)形中將應(yīng)試教育又進(jìn)一步擴(kuò)展到研究生教育階段。社會(huì)調(diào)查顯示：“考研”升溫的主要原因是考研者為增加自身價(jià)值，獲得一定的資本，以適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)形勢(shì)并為以后能獲得一份更高報(bào)酬的工作奠定基礎(chǔ)，而真正為自身素質(zhì)提高的人數(shù)微乎其微。在激烈的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)面前，就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)演變?yōu)閷W(xué)歷競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)歷競(jìng)爭(zhēng)變成了“應(yīng)試”競(jìng)爭(zhēng)，這一社會(huì)現(xiàn)象必然加劇基礎(chǔ)教育的競(jìng)爭(zhēng)勢(shì)頭，將原本競(jìng)爭(zhēng)激烈的考試變得更加“熾熱化”。只有社會(huì)用人機(jī)制趨向于以人的實(shí)際才能來(lái)確定其工作崗位及實(shí)際待遇時(shí)，培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)的人才的教育目標(biāo)才有可能實(shí)現(xiàn)，應(yīng)試教育才能真正地向素質(zhì)教育全面轉(zhuǎn)軌，教育才會(huì)真正實(shí)現(xiàn)由注重“考試型”人才的培養(yǎng)向社會(huì)需要的具有創(chuàng)新精神及思維能力、具有主體性的人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。
　　（二）傳統(tǒng)教育觀念和現(xiàn)行教育體制對(duì)學(xué)生主體性的漠視影響
　　首先，博大精深、淵源流長(zhǎng)的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)在學(xué)校文化建設(shè)中得到傳播和繼承，與此同時(shí)，傳統(tǒng)文化中的某些消極因素也隨之影響著學(xué)校。如我國(guó)傳統(tǒng)文化中重視社會(huì)價(jià)值、群體價(jià)值輕視個(gè)人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)群體的義務(wù)、責(zé)任和為群體而犧牲的精神，以共性來(lái)鑄造個(gè)性的價(jià)值取向等等，這些與西方重個(gè)人發(fā)展的意識(shí)形態(tài)相比雖有其積極一面，但它卻過(guò)分貶低了個(gè)體的價(jià)值。同時(shí)又通過(guò)學(xué)校教育內(nèi)化為學(xué)生的價(jià)值觀，在尊師重道、安分守己、嚴(yán)加約束的氛圍中，我們的學(xué)生被培養(yǎng)成為聽(tīng)話(huà)、順從的“好學(xué)生”，學(xué)生的個(gè)性就可能變得平庸、蒼白、千人一面，使之喪失了自主性和獨(dú)立性，妨礙了個(gè)性的自由與自主的發(fā)展。其次，長(zhǎng)期以來(lái)指導(dǎo)我國(guó)教育實(shí)踐的教育理論是來(lái)自于中國(guó)古代教育思想和赫爾巴特、凱洛夫的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的傳統(tǒng)教育思想，在競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的今天，已日益顯現(xiàn)出培養(yǎng)的人才缺少個(gè)性、缺乏獨(dú)立及自信。第三，我國(guó)應(yīng)試教育模式造成教學(xué)中追求標(biāo)準(zhǔn)答案、重視機(jī)械的模仿復(fù)制、強(qiáng)調(diào)死記硬背的現(xiàn)實(shí)，它在無(wú)形中壓抑了學(xué)生的獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。
　�。ㄈ�）課堂教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法等對(duì)應(yīng)試教育的依賴(lài)作用
　　應(yīng)試教育是將“升學(xué)”、“考試分?jǐn)?shù)”作為唯一追求目標(biāo)的教育，其弊端是不顧學(xué)生的個(gè)體差異，以共性代個(gè)性，以個(gè)別學(xué)生的發(fā)展代替所有學(xué)生的共同發(fā)展，以單方面發(fā)展代替全面發(fā)展。表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上是固定在大綱的范圍，與之無(wú)關(guān)的書(shū)籍無(wú)需觀閱；教學(xué)方法上是“滿(mǎn)堂灌”，學(xué)生主動(dòng)參與機(jī)會(huì)少，反復(fù)機(jī)械訓(xùn)練多；教學(xué)評(píng)價(jià)上是重視學(xué)習(xí)結(jié)果，是將分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生的唯一指標(biāo)。有人將課堂教學(xué)生動(dòng)地描述為三多三少：全班統(tǒng)一學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)多，個(gè)人自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)少；接受學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)多，表達(dá)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)少；學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生參與機(jī)會(huì)多，學(xué)習(xí)水平低的學(xué)生參與機(jī)會(huì)少。因此，學(xué)生的個(gè)性、愛(ài)好、特長(zhǎng)、自信等在應(yīng)試教育下根本不可能得到充分發(fā)揮和培植。
　�。ㄋ模┎糠纸處煹目茖W(xué)教育意識(shí)缺乏的制約
　　教師具有先進(jìn)的教育意識(shí)、科學(xué)的教育理念是學(xué)生主體性得以尊重、主體權(quán)利得以回歸的保證。目前仍有相當(dāng)一部分教師在教學(xué)時(shí)科學(xué)教育意識(shí)欠缺，嚴(yán)重制約著學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)，具體表現(xiàn)為：其一，教育的專(zhuān)制性。它不僅體現(xiàn)在知識(shí)教學(xué)上而且表現(xiàn)在人格上，知識(shí)教學(xué)的專(zhuān)制性讓學(xué)生唯命是從，斂聲屏氣，不能反對(duì)及異義，樹(shù)立知識(shí)權(quán)威；而在人格上，學(xué)生和教師地位不平等，教師有權(quán)訓(xùn)斥、體罰學(xué)生，學(xué)生無(wú)論如何不能不尊重教師。其二，教師的科學(xué)教育意識(shí)和實(shí)際教學(xué)脫節(jié)。我國(guó)的教師大多是通過(guò)師范教育培養(yǎng)出來(lái)的，于是師范教育的傳統(tǒng)教育意識(shí)代代相傳，一脈相承，雖學(xué)習(xí)了一定的教育科學(xué)知識(shí)，但在實(shí)際中難以自覺(jué)運(yùn)用，造成實(shí)際的教學(xué)中課堂氣氛普遍較沉悶，學(xué)生獨(dú)特及新穎的創(chuàng)造思維在有意或無(wú)意中被壓抑及埋沒(méi)了，其結(jié)果必然弱化了學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)，進(jìn)而弱化了人的尊嚴(yán)、人的勇氣乃至人的價(jià)值觀，必然造成其主體性的失落。
　　　　三、教學(xué)中回歸學(xué)生主體的途徑和方法
　�。ㄒ唬�實(shí)現(xiàn)教學(xué)民主化和個(gè)性化
　　民主、自由、和諧的教育環(huán)境是發(fā)揮學(xué)生主體作用的必要條件。只有在民主教學(xué)氛圍中，才會(huì)有人格的自由與舒展，才會(huì)有思維的活躍與創(chuàng)造，才會(huì)有人的獨(dú)立性和自主性的表現(xiàn)。
　　首先建立民主的師生關(guān)系，一改居高臨下“師為上、生為下；師為主、生為仆；師為尊、生為卑”的這種長(zhǎng)幼尊卑的等級(jí)觀念，真誠(chéng)與學(xué)生平等交流與交往，給學(xué)生一種平等的心理氛圍，學(xué)生不會(huì)擔(dān)心因說(shuō)錯(cuò)話(huà)而遭嚴(yán)厲斥責(zé)，不會(huì)時(shí)時(shí)處于擔(dān)驚受怕、被動(dòng)壓抑狀態(tài)，能自由自在地表現(xiàn)自己。其次，建立學(xué)問(wèn)民主氣氛。創(chuàng)建寬松、開(kāi)放、民主的校風(fēng)、班風(fēng)，使學(xué)生能愉快地進(jìn)行獨(dú)立思考。教學(xué)時(shí)教師對(duì)教材能正確理解并創(chuàng)造性地應(yīng)用，不能照本宣科，教學(xué)方法靈活，使師生互動(dòng)，激活課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生敢于并善于提出問(wèn)題。第三，鼓勵(lì)個(gè)性與創(chuàng)新。教師對(duì)學(xué)生不能統(tǒng)得過(guò)死，教學(xué)中應(yīng)增大學(xué)生選擇的自由度，將主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生能根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好有所選擇，以實(shí)現(xiàn)自己個(gè)性、愛(ài)好及獨(dú)立意識(shí)的發(fā)展。
　�。ǘ�）課堂教學(xué)模式多樣化
　　教學(xué)模式是將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的操作方式，在不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的要求下，教學(xué)模式應(yīng)靈活多樣，不能一成不變。我國(guó)現(xiàn)行的教學(xué)模式是以“教師講授——學(xué)生接受”為主要的或者唯一的教學(xué)模式，它有利于班級(jí)上課制，使學(xué)生在單位時(shí)間里很快就學(xué)到了系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)并形成了一定的技能和技巧，但它很難照顧到個(gè)體差異，使學(xué)生共性有余而個(gè)性不足。隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才結(jié)構(gòu)要求的變化，教學(xué)必須采取多種教學(xué)模式，如“探究式”教學(xué)模式、“自學(xué)——指導(dǎo)”教學(xué)模式等，把它作為傳統(tǒng)教育模式的補(bǔ)充，有利于學(xué)生個(gè)性和愛(ài)好的充分展現(xiàn)，有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究、解決問(wèn)題的能力的養(yǎng)成，變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)為自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)其創(chuàng)新思維及創(chuàng)新能力。
　�。ㄈ�）課堂內(nèi)客豐富且聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際
　　教育的作用就是讓學(xué)生為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，所以教育應(yīng)在生活層面展開(kāi)。其一，教學(xué)應(yīng)接近學(xué)生生活，在教學(xué)各環(huán)節(jié)中尋找原型，如舉例、原理應(yīng)用等，讓學(xué)生把生活與學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，易于知識(shí)的學(xué)習(xí)與吸收；其二，增設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系密切的綜合活動(dòng)課程，可在教室、校園、校外進(jìn)行，如進(jìn)行社會(huì)調(diào)查、參觀或提供給學(xué)生材料讓學(xué)生進(jìn)行探索與研究來(lái)發(fā)展與構(gòu)建學(xué)生的主體性；其三，在教學(xué)活動(dòng)中注意營(yíng)造生活氛圍，提高學(xué)生的參與度，體驗(yàn)和理解知識(shí)的生活價(jià)值及意義，使學(xué)習(xí)的生活意義不斷得以提升。
　�。ㄋ模┲贫�科學(xué)的主體性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
　　由于應(yīng)試的壓力及導(dǎo)向，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)往往以學(xué)習(xí)成績(jī)作為重要的或唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其做法不科學(xué)也不公正。應(yīng)在評(píng)價(jià)內(nèi)容上堅(jiān)持德、智、體、美、勞全面發(fā)展，堅(jiān)持知識(shí)與能力、智力因素與非智力因素的全面發(fā)展；在評(píng)價(jià)手段上，突破單一的再現(xiàn)式考試手段，考題盡可能測(cè)試出學(xué)生的能力與水平，并讓考試形式多樣化，如口試、筆試、實(shí)驗(yàn)操作相結(jié)合；在評(píng)價(jià)結(jié)果上，體現(xiàn)激勵(lì)功能和發(fā)展功能，讓評(píng)價(jià)結(jié)果成為學(xué)生主體發(fā)展的動(dòng)力，讓學(xué)生不斷受到激勵(lì)和鼓勵(lì)。應(yīng)側(cè)重肯定性評(píng)價(jià)與慎用否定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，對(duì)特殊才能的學(xué)生適當(dāng)加分，對(duì)于后進(jìn)生密切注意其進(jìn)步并及時(shí)予以表?yè)P(yáng)。
　　（五）提高教師的素質(zhì)
　　教育理論與實(shí)踐早已證明，教師素質(zhì)高低是直接影響學(xué)生主體性發(fā)揮的關(guān)鍵因素之一。隨著教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化及教學(xué)改革的深入，教師素質(zhì)的提高已成為教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵任務(wù)。新時(shí)期教師不僅應(yīng)具有傳統(tǒng)教師的條件外，還應(yīng)具備科學(xué)的教育意識(shí)及科研能力，跨學(xué)科的廣博知識(shí)、理解他人、和他人交往的能力，了解學(xué)生心理的能力等現(xiàn)代素質(zhì)，努力實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳遞者到學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、協(xié)作者、促進(jìn)者的角色轉(zhuǎn)化