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教師應(yīng)當(dāng)掌握怎樣的技術(shù)
教師應(yīng)當(dāng)掌握怎樣的技術(shù)
[美] 趙勇 著 華偉編譯
【摘要】本文著力于探討“教師應(yīng)當(dāng)掌握怎樣的技術(shù)”這一問題，從4個方面進行分析：運用技術(shù)的實質(zhì)是什么、教師應(yīng)掌握哪些技術(shù)、教師應(yīng)掌握多深的技術(shù)、如何培養(yǎng)教師的技術(shù)能力。對中國的教師教育和信息技術(shù)教育具有借鑒意義。
【關(guān)鍵詞】技術(shù)；信息交流技術(shù)；融合
在美國，現(xiàn)代信息交流技術(shù)（ICT）正在迅速進入學(xué)校。學(xué)校購買昂貴的信息技術(shù)設(shè)備，希望藉此提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和教師的教學(xué)成效。掌握信息交流技術(shù)，被視為教師應(yīng)具備的基本職業(yè)技能。本文從建構(gòu)理解教師技術(shù)知識的框架出發(fā)，展開對“教師應(yīng)當(dāng)掌握怎樣的技術(shù)”這一問題的探討。
一、從制品到工具：教師如何認識技術(shù)？
我用一個恰當(dāng)并富于啟迪性的寓言來分析：
一只烏鴉口渴了，到處找水喝。它發(fā)現(xiàn)一個有水的細頸水瓶，但總是夠不到瓶里的水，看來它就要渴死了。最后，它想到一個聰明的主意，于是它開始向瓶里丟小石頭，水越開越高，直到瓶口。這只聰明的鳥兒順利地解渴了（伊索寓言）
在這個故事里，智者伊索說明了技術(shù)的本質(zhì)。1、一只烏鴉口渴了；2、烏鴉看到有水的細頸水瓶；3、對烏鴉的鳥喙而言，水位太低；4、烏鴉意識到小石頭可以用來提高水位。在以上事實發(fā)生以前，小石頭是與整個事件毫無關(guān)聯(lián)的客觀物體，正是由于烏鴉將小石頭與解決口渴的需要聯(lián)系起來，小石頭才由無關(guān)的客觀物體變?yōu)橐患ぞ摺⒁豁椉夹g(shù)、一個解決問題的方案。此時，小石頭不再是簡簡單單的小石頭了，對于一只口渴的烏鴉而言，它們就是威力強大的工具。到底是什么促成了這種轉(zhuǎn)變呢？是烏鴉的知識。它使得烏鴉認識到要解決的問題與客觀事物的關(guān)系。
教師運用技術(shù)進行教學(xué)顯然比烏鴉利用小石頭喝水要復(fù)雜得多，然而兩者之間還是顯著相關(guān)的。盡管計算機、互聯(lián)網(wǎng)與伊索寓言的小石頭相比，顯得無比精妙，但如果不能用于解決問題，它們依然如剛開始的小石頭一樣，對解決問題毫無用處。如不加以利用，計算機僅僅是“人造制品”；只有當(dāng)它與解決問題相聯(lián)時，它才成為工具。
應(yīng)該承認，技術(shù)同小石頭那樣的自然物質(zhì)是有區(qū)別的：技術(shù)本身就是為解決實際問題而開發(fā)的。然而，技術(shù)客體往往并不是人們解決特定問題現(xiàn)成的方案。例如，文字處理軟件是軟件工程師開發(fā)的，用來解決在文字寫作與編輯中可能出現(xiàn)的問題。軟件工程師根據(jù)自己的經(jīng)驗推測出這些問題。因此，只有使用者親自使用它解決自己遇到的問題時，文字處理軟件才被真正作為工具來使用。
教育也是如此。教育工具應(yīng)該能解決教師面臨的實際問題。而學(xué)校的大多數(shù)技術(shù)設(shè)備并不是作為教育工具引進的，與其說它們是有益的工具，不如說是昂貴的人造制品。因為教師們認為這些技術(shù)設(shè)備并不能解決他們的問題，這也是多數(shù)學(xué)校技術(shù)裝備未被利用或未被充分利用的主要原因。
一項技術(shù)有其內(nèi)在功能，這些功能體現(xiàn)了研發(fā)者把問題提出與解決方法聯(lián)系起來的知識、技術(shù)是一種知識體系，它不是中立、沒有偏好的，而是有其自身傾向和內(nèi)在特質(zhì)的。這種內(nèi)在特質(zhì)或功能不斷暗示其潛在的使用者：這項技術(shù)可以解決什么問題。例如，E－mail發(fā)送程序的內(nèi)在功能就強烈暗示著：它是以電子方式解決問題的。所以，教師要利用好一項技術(shù)，就應(yīng)該對它的內(nèi)在功能有所認識。
研發(fā)者想到的問題并不一定是教師實際面臨的問題，一項技術(shù)除非是專為解決教學(xué)問題而研發(fā)的，否則它的內(nèi)在功能常常被教師們認為與自己無關(guān)，例如，現(xiàn)在許多文字處理軟件都有在文檔中插入注釋的功能，是為了解決文檔與注釋分離問題，與特定的教學(xué)沒有關(guān)系。只有當(dāng)它與教學(xué)問題相聯(lián)時，如在學(xué)生的文章中插入批注或與學(xué)生展開交流時，這一功能才能被教師認同。因此，教師只有將技術(shù)的潛在問題轉(zhuǎn)換為教學(xué)問題時，才能充分利用技術(shù)。
教師的技術(shù)知識處于技術(shù)運用背景之中，這種知識不僅包括技術(shù)本身的功用，更應(yīng)包括該技術(shù)對教師的功用。技術(shù)的有用性只存在于其運用過程中，因此，教師對技術(shù)的認識應(yīng)包含以下三個基本要素：1．關(guān)于問題本身的知識；2．關(guān)于技術(shù)本身的知識；3關(guān)于技術(shù)怎樣解決實際問題的知識。只有充分掌握了這樣技術(shù)知識的教師，才能夠決定何時運用技術(shù)而何時不用，并能選擇合適的技術(shù)解決面臨的問題。
二、從鉛筆到顯微鏡：教師應(yīng)該掌握哪些技術(shù)？
技術(shù)是一個相當(dāng)寬泛而缺乏精確定義的術(shù)語，它可以指人類知識對解決現(xiàn)實問題的一切應(yīng)用。如果把技術(shù)僅僅理解為機械實體，簡單地看成是投影儀、鉛筆，或是計算機、互聯(lián)網(wǎng)的話，那么這些實體的范圍無窮無盡。即使把技術(shù)的范圍縮小到計算機，列出教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的技術(shù)清單也并非易事。
也許，有效的辦法是對教師在教學(xué)中可能用到的技術(shù)進行分類。我們可以從多個角度對教育技術(shù)進行分類：如純技術(shù)、專業(yè)程度及教育功能等。
按純技術(shù)層面分類，教育技術(shù)可分為：文字處理／排版技術(shù)（如微軟的Word）、數(shù)據(jù)處理技術(shù)（如AC－cess）、演示技術(shù)（如 PowerPoint）、交流技術(shù)（如 E－mail）及信息通道技術(shù)（如網(wǎng)絡(luò)例覽器），現(xiàn)在，這種分類在關(guān)于教育技術(shù)和教師教育的論文中占主導(dǎo)地位，許多師范生培養(yǎng)計劃和職業(yè)教育發(fā)展計劃都圍繞此分類設(shè)計，主張教師要學(xué)會專業(yè)的計算機應(yīng)用。甚至許多國家對教師的技術(shù)能力評定也以此為據(jù)，將教師技術(shù)能力等同于掌握專業(yè)計算機應(yīng)用。但是，這種分類過于以技術(shù)為中心，沒有考慮技術(shù)怎樣為教師所利用的問題。換言之，這種分類僅把技術(shù)視為人工制品，而不是工具。
另一種方法，是按所解決問題的專業(yè)程度分類。一些技術(shù)，如文字處理程序和網(wǎng)絡(luò)瀏覽器，都是可以廣泛運用的工具，用來解決寬泛問題，有如鉛筆一樣，在各種條件下都可以用來寫畫；而另外一些技術(shù)，如學(xué)生檔案管理系統(tǒng)和地心引力模擬軟件，是用來解決專業(yè)問題的，它們有如顯微鏡，通常只在有限范圍內(nèi)運用。技術(shù)應(yīng)用的專業(yè)性和廣泛性互為消長。當(dāng)專業(yè)性增強時，廣泛性必然減小。越是專業(yè)的設(shè)計，其運用于其它方面的可能性越小。對教師而言，技術(shù)應(yīng)用范圍越明確，對內(nèi)在功能與解決問題的限制越嚴(yán)格，就越容易掌握。
技術(shù)分類的第三個角度是按技術(shù)的教育功能分類。Means提出將教育技術(shù)分為四個類型，即用作指導(dǎo)的技術(shù)、用作探究的技術(shù)、用作工具的技術(shù)和用作交流的技術(shù)。用作指導(dǎo)的技術(shù)是指“以系統(tǒng)給定的次序，通過提供信息、給予解釋、進行模擬來教學(xué)”的系統(tǒng)。用作探究的技術(shù)指“根據(jù)學(xué)生的要求，提供信息、給予解釋、進行模擬，為學(xué)生提供便利”的系統(tǒng)。用作工具的技術(shù)指“解決如寫作、資料存儲、資料分析等工作的多用途技術(shù)工具”。用作交流的技術(shù)指“使教師和學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)或其它技術(shù)手段，相互收發(fā)信息和資料”的系統(tǒng)。
以上的關(guān)于教育技術(shù)分類各有千秋。但是，它們沒能與教師教學(xué)的知識和原則相結(jié)合。缺乏與教學(xué)結(jié)合的機制，這些分類只是把技術(shù)當(dāng)作與教學(xué)分離的單獨力量。事實上，技術(shù)運用的效果與教師的教學(xué)知識和教學(xué)原則息息相關(guān)，教師的技術(shù)知識應(yīng)當(dāng)是他們教學(xué)知識的有機組成部分。技術(shù)知識也源于他們的教學(xué)實踐。只有這樣看待并利用技術(shù)，技術(shù)才能由人工制品轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)的工具。只有當(dāng)技術(shù)“融入”教學(xué)實踐，并成為整個教與學(xué)知識體系中的一部分時，技術(shù)功能才能成為支持教學(xué)的基礎(chǔ)。因此，我們應(yīng)該根據(jù)教師的教學(xué)知識來確定教師的技術(shù)知識，即根據(jù)教師已經(jīng)掌握或需要掌握的教與學(xué)的知識，確定教師應(yīng)當(dāng)掌握哪些技術(shù)知識。
據(jù)此，技術(shù)可分為四類：
第一，用于班級管理的技術(shù)：如保存學(xué)生記錄的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)、與學(xué)生家長交流的信息交流技術(shù)、開發(fā)與管理班級計劃的管理工具等。
第二，用于教學(xué)的技術(shù)：如提供多媒體信息與模擬的展示工具、學(xué)生項目合作的交流工具、學(xué)生研究信息訪問技術(shù)等。
第三，用于了解學(xué)生的技術(shù)：如指出學(xué)生誤解的模擬技術(shù)、與學(xué)生交流技術(shù)、更精確的學(xué)習(xí)效果測量評估技術(shù)等。
第四，用于不同學(xué)科的專業(yè)技術(shù)：如用于歷史教學(xué)的網(wǎng)上檔案。用于地理教學(xué)的大氣狀況或地震的網(wǎng)上直播、用于抽象科學(xué)概念教學(xué)的電腦模擬系統(tǒng)、用于文學(xué)教學(xué)的寫作工具、用于外語教學(xué)的語音技術(shù)等。
技術(shù)與教學(xué)的相會要求我們除了將技術(shù)當(dāng)作工具手段之外，還要懂得技術(shù)是如何影響學(xué)生的。如今的學(xué)生生活在技術(shù)與媒體的時代，他們的思想、行為和感情無不深受新技術(shù)的影響。許多學(xué)生花費大量時間與技術(shù)產(chǎn)品打交道，沉浸于技術(shù)媒體之中，他們看電視、玩電子
游戲。用電腦寫作業(yè)、上網(wǎng)聊天、瀏覽網(wǎng)頁。因此，教師的技術(shù)知識還應(yīng)擴展到學(xué)生使用的技術(shù)方面。
總之，我認為不應(yīng)當(dāng)將技術(shù)知識視為獨立于教學(xué)知識之外的實體，而應(yīng)把它視為教師整體教學(xué)知識和教學(xué)內(nèi)容的有機組成部分，技術(shù)應(yīng)成為教學(xué)策略和課堂管理策略的元素，融入整個教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容之中。
三、從被動使用到主動創(chuàng)造：教師對技術(shù)的掌握應(yīng)有多深？
知識有兩個維度：廣度和深度。技術(shù)知識的廣度是指教師應(yīng)掌握的技術(shù)數(shù)量；深度是指教師對技術(shù)掌握的程度。以上講的是廣度問題，下面談深度問題。
教師的技術(shù)知識按熟練程度可以分為三個層次：機械識記、理解、創(chuàng)造。在機械層次，使用者對技術(shù)僅有片面、有限和膚淺的了解，重形式而非功能。達到這種程度的教師只能刻板地看待技術(shù)的功能。運用技術(shù)時，嚴(yán)格遵守規(guī)定的行動步驟，努力死記硬背運用某項技術(shù)的說明材料，不能或不愿運用新的或不熟悉的技術(shù)。在理解層次，使用者開始能從形式中區(qū)分出功能的差異，他們會思考用不同的形式達到相同的功能。然而，盡管他們開始形成一些對技術(shù)的正確認識，但由于能力所限，在新的或變化環(huán)境中仍不能從容使用或轉(zhuǎn)化技術(shù)工具。在創(chuàng)造層次，使用者由于對技術(shù)有深刻的理解，能夠完全將功能從形式中抽象出來，打破對技術(shù)的僵化使用。他們對技術(shù)暗含的環(huán)境要求也有很好的理解，并能敏銳地區(qū)分出技術(shù)工具是否已被恰當(dāng)?shù)乩谩?/p>
教師對技術(shù)知識理解的深度對他們使用技術(shù)有很大的影響。那些處于機械層次的教師，通常只會重復(fù)技術(shù)手冊或曾被教授的內(nèi)容，而不會根據(jù)自己工作的需要改造技術(shù)。相反，那些處于創(chuàng)造層次的教師，就能經(jīng)常根據(jù)需要交換技術(shù)而富于創(chuàng)造性。“蘋果未來教室計劃”（ACOT）是一項在教學(xué)各個方面灌輸技術(shù)的大范圍大規(guī)模實驗。在實驗中發(fā)現(xiàn)，教師使用技術(shù)有五個發(fā)展階段：入門、使用、適應(yīng)、融合和創(chuàng)新。
在入門階段，教師對使用技術(shù)沒有多少經(jīng)驗，他們的技術(shù)知識可以說處于“機械層次”，對技術(shù)資源的使用是簡單而有限的。到了使用階段，教師對技術(shù)的掌握更嫻熟了，他們更加重視技術(shù)的功能，“日益將技術(shù)與他們的教學(xué)相聯(lián)系”，他們開始注意技術(shù)運用于教學(xué)的效率以及因此帶來的學(xué)生在學(xué)習(xí)上的變化。在融合和創(chuàng)新階段，我們更容易看到教師是如何為解決現(xiàn)實問題而創(chuàng)造性地運用技術(shù)的。他們開始理解技術(shù)并毫不費力地用于實踐，他們的角色發(fā)生顯著變化，新的教學(xué)模式出現(xiàn)了。教師開始對教學(xué)進行反思，對舊的教學(xué)模式提出疑問，并思索當(dāng)下學(xué)生變化的背后原因。這就表明他們進入了技術(shù)的自由王國，不再為技術(shù)機械、死板的功能所局限。他們在自己教學(xué)中不斷創(chuàng)新利用技術(shù)。在最后階段，技術(shù)已屬于教師知識的一部分，并成為教師教學(xué)的組成部分。
總之，正如“蘋果未來教室計劃”研究所揭示的，由于教師對技術(shù)理解深度的差異，會造成他們利用技術(shù)的巨大差別。一旦技術(shù)真正與教學(xué)結(jié)合，教師的教學(xué)知識體系也會相應(yīng)變化。只有當(dāng)教師對技術(shù)的理解達到一定層次，新的教學(xué)知識和實踐才能從技術(shù)與教學(xué)的結(jié)合中產(chǎn)生。
四、從添加到融合：如何培養(yǎng)教師的技術(shù)能力？
教師教育面臨著如何培養(yǎng)教師使用技術(shù)能力的問題。一旦有新知識需要教師掌握，人們通常的第一反應(yīng)就是添加新課程。事實上，許多包含技術(shù)教育課程的師范培養(yǎng)計劃已出現(xiàn)很長時間了，并且其內(nèi)容也不斷變化。然而，這種直接增添的做法至少在兩個方面有問題：第一，如今的教學(xué)技術(shù)與先前諸如電影和投影儀之類技術(shù)大不相同，基于計算機的現(xiàn)代技術(shù)比過去要復(fù)雜很多，應(yīng)用的領(lǐng)域也寬廣得多。要讓教師能夠創(chuàng)造性地使用這些技術(shù)，一門課是遠遠不夠的。同時加幾門類似的課也是不現(xiàn)實的，因為師范教育的課程已經(jīng)排得很滿。第二，也是更重要的，技術(shù)應(yīng)當(dāng)被視為教師教學(xué)知識的一部分，將教授技術(shù)與教授其他課程分開，很容易導(dǎo)致僅重視技術(shù)技能而忽視技術(shù)運用。
將技術(shù)教學(xué)融入現(xiàn)有課程不失為符合潮流的好方案。一些師范院校的教學(xué)計劃已開始了這種嘗試，每個教學(xué)課堂都能成為未來教師學(xué)習(xí)如何利用技術(shù)的地方。從理論上講，這種融合途徑比增添途徑更有效率。教師可以具體說明技術(shù)是如何運用于現(xiàn)實教育環(huán)境的，并使技術(shù)與現(xiàn)有課程重視的教學(xué)知識、教學(xué)內(nèi)容知識等相結(jié)合。因此，融入途徑使重視技術(shù)運用更易實現(xiàn)。
但是，在現(xiàn)實中融入途徑比增添途徑更富挑戰(zhàn)性。因為，它要求每門課的教師都能將技術(shù)用于其課程之中，并知道如何將它們運用到未來的班級管理和教學(xué)中，這并非易事。許多師范學(xué)院的教師運用技術(shù)的水平未必比一般教師強。采用融入途徑，要求師范院校對教師隊伍進行更多的專業(yè)培訓(xùn)，為他們提供足夠的技術(shù)支持．實際上，“融合”往往會變成“消解”，那些不準(zhǔn)備講技術(shù)的老師，或準(zhǔn)備講“對做一名教師而言更重要的內(nèi)容”的老師，很可能將課程中的技術(shù)部分輕易忽略或取消。融合途徑的教學(xué)效果很大程度上取決于師范院校教師們的準(zhǔn)備情況和重視程度。
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