從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀

從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀
——兼論現(xiàn)代教育技術(shù)的使命

清華大學(xué)電教中心現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 張建偉

　　【摘　要】傳統(tǒng)教學(xué)觀念把知識(shí)看成是定論，把學(xué)習(xí)看成是知識(shí)從外到內(nèi)的輸入，同時(shí)低估了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其差異性，并在教學(xué)中表現(xiàn)出了過于簡單化的傾向。這些教學(xué)觀念上的偏差導(dǎo)致了許多消極的后果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)了三個(gè)重心轉(zhuǎn)移，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)于革新傳統(tǒng)教學(xué)觀念、實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、有效的教學(xué)具有重要意義。

　　【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義，建構(gòu)性教學(xué)，教學(xué)觀念，教學(xué)改革

　　革新傳統(tǒng)教學(xué)觀念，促成主動(dòng)、開放、有效的教學(xué)，這是當(dāng)代教學(xué)改革關(guān)注的核心問題。當(dāng)前，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展越來越成為教學(xué)改革的重要?jiǎng)恿�，教育技術(shù)的革新不僅僅是技術(shù)手段的進(jìn)步，而且涉及到技術(shù)應(yīng)用背后教學(xué)觀念、教學(xué)模式的更新。本文從對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反思出發(fā)，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來透視教學(xué)改革的方向，以求對(duì)新技術(shù)條件下的教學(xué)改革有所啟發(fā)。

　　一、對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的反省

　�。ㄒ唬﹤鹘y(tǒng)教學(xué)觀念的偏差

　　在認(rèn)識(shí)論上，我們一直倡導(dǎo)辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論，即能動(dòng)的反映論。但是長期以來，我們更多強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)的反映特性，強(qiáng)調(diào)它的客觀性的一面，而對(duì)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性則未能給予充分的重視和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我國哲學(xué)界在認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性問題上展開了深入的討論，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性、建構(gòu)性和中介性。然而，認(rèn)識(shí)論并不只是寫成文字的理論，也不只是專家頭腦中的觀念，它廣泛存在于實(shí)踐于各個(gè)領(lǐng)域的社會(huì)成員的頭腦中，在實(shí)際左右著人們的實(shí)踐活動(dòng)。迄今為止，在教育領(lǐng)域中，輕視認(rèn)識(shí)能動(dòng)性的機(jī)械論觀念傾向還很廣泛，它導(dǎo)致了教學(xué)觀念的許多偏向。這里只對(duì)教學(xué)過程中所反映出的傳統(tǒng)教學(xué)觀念作概括分析，不求全面，但求有所啟發(fā)。

　　1、把知識(shí)當(dāng)成定論，當(dāng)成了死的教條

　　認(rèn)識(shí)是一個(gè)永無止境的過程，真理既具有絕對(duì)性，也具有相對(duì)性。然而在教育中，我們卻把課本知識(shí)當(dāng)成了定論，看成是無需檢驗(yàn)、只需理解和記憶的“絕對(duì)真理”，課本簡直就是至高無上、毋庸置疑的圣經(jīng)，好像只要理解了、記住了課本知識(shí)，就可以套用它去應(yīng)付靈活多變的實(shí)際問題。然而，實(shí)際問題總是具體的，在不同時(shí)間、不同地點(diǎn)會(huì)有很大的差別，它往往并不是套用一兩個(gè)概念原理就能解決的，只有真正的“活知識(shí)”才能給人以力量。

　　知識(shí)是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。而且，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的 接受 只能靠他自己的建構(gòu)來完成。另外，知識(shí)在各種情況下應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”①②。

　　2、把學(xué)習(xí)簡單看成是知識(shí)由外到內(nèi)的輸入過程

　　課本知識(shí)都是人們早已檢驗(yàn)過的、無需懷疑的定論，而學(xué)習(xí)就是要把這些知識(shí)裝進(jìn)學(xué)習(xí)者的頭腦中，教學(xué)就是要把結(jié)論告訴學(xué)生，讓他們理解了，記憶下來，從而在以后需要的時(shí)候可以提取出來加以應(yīng)用。即便讓學(xué)生去觀察、去實(shí)驗(yàn)，其主要目的也是為傳遞知識(shí)，只是換了一種傳遞方式：讓事實(shí)和現(xiàn)象去告訴學(xué)生，它并不是讓學(xué)生對(duì)知識(shí)做出檢驗(yàn)和分析。

　　實(shí)際上，認(rèn)識(shí)并不是對(duì)客觀事物的直接復(fù)制，它是以人的原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介的。學(xué)習(xí)不簡單是知識(shí)的轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)的知識(shí)建構(gòu)。而且，學(xué)習(xí)并不簡單是為了知道某種知識(shí)，它并不只以知識(shí)的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)做出自己的分析和檢驗(yàn)，看它是否與自己原有的經(jīng)驗(yàn)一致，是否合理，是否可信。學(xué)習(xí)不是僅僅把知識(shí)裝進(jìn)學(xué)習(xí)者的頭腦中，更重要的是要對(duì)問題進(jìn)行分析和思考，從而把知識(shí)變成自己的“學(xué)識(shí)”，變成自己的“主見”，自己的“思想”。

　　3、低估了學(xué)生已有的認(rèn)知能力和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，輕視了學(xué)習(xí)者心理世界的差異性

　　我們常常認(rèn)為，在教學(xué)之前，學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的主題本身基本是無知的，他們所具有的只是些零碎的、片面的日常經(jīng)驗(yàn)，以及一些相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)，而日常經(jīng)驗(yàn)與課本知識(shí)往往是相互沖突的，它常常會(huì)妨礙正常的知識(shí)傳授，所以教學(xué)必須把正規(guī)的知識(shí)告訴學(xué)生，并與日常經(jīng)驗(yàn)劃清界限。這可以是教師講授，也可以是學(xué)生自學(xué)教材等。在此之前，學(xué)生自己是無法或很難形成這些知識(shí)的，當(dāng)然也就無法解決與此有關(guān)的問題。然而，實(shí)際上學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)很多問題和現(xiàn)象都有自己的看法，有自己的理解。小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們也可以以相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，依靠他們的認(rèn)知能力（理智），形成他們對(duì)問題的解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的具有一定邏輯性的假設(shè)。所以，實(shí)際上在某一主題內(nèi)容的教學(xué)之前，學(xué)生常常對(duì)這一主題本身已經(jīng)有了一定的理解和看法（現(xiàn)實(shí)的或潛在的），教學(xué)不能不管不顧，另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障。

　　另外，我們在教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)理解的標(biāo)準(zhǔn)性和唯一性，而實(shí)際上，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己豐富的心理世界。每個(gè)學(xué)習(xí)者都有一個(gè)七彩的經(jīng)驗(yàn)世界，而對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者來說，其經(jīng)驗(yàn)世界都是獨(dú)特的。帶著自己的經(jīng)驗(yàn)背景，滲透著自己的個(gè)性與風(fēng)格，學(xué)習(xí)者常常對(duì)同一個(gè)問題表現(xiàn)出不同的理解，不同的問題解決策略。教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對(duì)學(xué)生的理解做出非對(duì)即錯(cuò)的評(píng)價(jià)，而應(yīng)透視學(xué)生的理解，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗(yàn)背景，做出相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對(duì)問題的進(jìn)一步思考。同時(shí)，教師應(yīng)該組織學(xué)習(xí)者展開充分的對(duì)話和溝通，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)理清和表達(dá)自己的見解，學(xué)會(huì)聆聽、理解他人的想法，學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助。

　　4、教學(xué)中過于簡單化的傾向

　　在教學(xué)中，在傳授知識(shí)時(shí)，我們要對(duì)知識(shí)做一定的簡單化處理，比如突出事物的重要的、關(guān)鍵的特征，反映事物的典型情況，排除無關(guān)的或不重要的信息等。這種簡單化的處理有助于學(xué)生形成對(duì)事物的典型的、關(guān)鍵的特征的認(rèn)識(shí)。但是過猶不及，傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)出許多過于簡單化的傾向，值得引起人們的注意。Spiro等③對(duì)此做了深入分析，他們認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等）不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）相加性偏向（additivity bias)，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中的廣泛而靈活的遷移。所以，教學(xué)要幫助學(xué)生形成對(duì)事物的典型特征的認(rèn)識(shí)，把它們從具體情境中突出出來，從而使學(xué)生形成對(duì)事物的關(guān)鍵屬性的抽象把握，但是，學(xué)習(xí)活動(dòng)還不應(yīng)該就此停止，而是還需要進(jìn)一步深化，把握事物在不同實(shí)際情境中的具體表現(xiàn)，把有關(guān)的知識(shí)聯(lián)系起來，把事物的各方面的特征聯(lián)系起來，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是一個(gè)不斷深化的過程，學(xué)習(xí)者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必須在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步深化學(xué)生的理解，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面，看到知識(shí)的豐富聯(lián)系，在各種變化的情景中應(yīng)用知識(shí)，解決問題，這樣才能使學(xué)生形成豐富的、真正的、靈活的知識(shí)。知識(shí)深化是教學(xué)的一個(gè)不同忽視的重要任務(wù)。

　�。ǘ�）傳統(tǒng)教學(xué)觀念的消極后果

　　在上述教學(xué)觀念的左右之下，傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)出了許多弱點(diǎn)，導(dǎo)致了一系列的消極后果，這里從態(tài)度、思維能力、知識(shí)掌握和元學(xué)習(xí)四個(gè)側(cè)面做如下概括。

　　1、理智上獨(dú)立性與自主性的欠缺

　　由于過于強(qiáng)調(diào)課本知識(shí)的權(quán)威性和絕對(duì)性，過分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，教學(xué)成為知識(shí)的搬運(yùn)，學(xué)生的頭腦中不斷地被塞進(jìn)一個(gè)個(gè)的結(jié)論，而這些結(jié)論又是無需檢驗(yàn)和懷疑的，假如學(xué)生有什么想不通的地方，那應(yīng)該懷疑的只能是學(xué)生自己的知識(shí)和判斷力，而不應(yīng)是課本或教師。在這種教學(xué)中，教師盡管也要提問，也可能要組織學(xué)生進(jìn)行討論，但提問或討論的問題一般都有一個(gè)確定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學(xué)生發(fā)言的直接的、絕對(duì)的評(píng)判者。在這種情況下，學(xué)生常常不是運(yùn)用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會(huì)。在這種教學(xué)中，學(xué)生對(duì)各種觀念進(jìn)行檢驗(yàn)、評(píng)判的權(quán)力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解。用這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生可以擁有豐富的知識(shí)，但卻沒有自己的思想，缺少分析和批判，他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨(dú)立性。

　　在信息化社會(huì)中，面對(duì)各種來源的豐富信息，社會(huì)成員需要有主動(dòng)選擇、獲取信息、并對(duì)信息做出分析、判斷和鑒別的能力，這要求他們在理智上具備自主和獨(dú)立的品格。另外，在現(xiàn)代民主社會(huì)中，每個(gè)社會(huì)成員都需要對(duì)社會(huì)生活、政治生活的眾多方面做出自己的判斷，形成自己的見解，而不是人云亦云，這樣才可能參與社會(huì)民主生活，表達(dá)自己的意愿，在變幻復(fù)雜的社會(huì)生活中把握自己的命運(yùn)。面對(duì)現(xiàn)代和未來社會(huì)的上述要求，我們的教學(xué)必須做出有力的回應(yīng)。不僅要使學(xué)習(xí)者具備豐富的知識(shí)，更要使他們具有獨(dú)立分析、獨(dú)立判斷的能力和品格，提高他們在理智上的獨(dú)立性和自主性，這是智育的重要目標(biāo)。

　　2、思維能力的薄弱

　　由于傳統(tǒng)教學(xué)重結(jié)論的獲得，而輕視得出知識(shí)的探索過程，它把結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，幫助他們理解它，然后就是鞏固知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)知識(shí)的熟練運(yùn)用，學(xué)生自己的探索活動(dòng)極為貧乏，而且，這些結(jié)論都是作為定論教給學(xué)習(xí)者的，學(xué)習(xí)者沒有對(duì)它們進(jìn)行深入的推敲。在這樣的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)基本是理解和記憶，缺少高水平的思維活動(dòng)，而在需要學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題時(shí)，他們常常會(huì)表現(xiàn)出思維能力的薄弱。

　　3、對(duì)知識(shí)的掌握停留在初級(jí)水平上，難以產(chǎn)生廣泛、靈活的遷移

　　由于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的過于簡單化的處理，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握基本停留在對(duì)關(guān)鍵要點(diǎn)的記憶上，甚至只是字面的了解。面對(duì)與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學(xué)的概念、原理來加以解決。但在實(shí)際生活中，問題的條件、目的都隱含具體情境中，而且在不同的情境中會(huì)有不同的表現(xiàn)形式，沒有現(xiàn)成的解決問題的套路，學(xué)習(xí)者只能具體分析眼前的問題，建構(gòu)起解決問題的思路。面對(duì)這樣的問題，我們的學(xué)生就常常顯得束手無策了。所以，有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時(shí)候運(yùn)用；（3）不靈活(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用④。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，這的確是當(dāng)前教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的問題。

　　4、學(xué)生不愛學(xué)習(xí)，不會(huì)學(xué)習(xí)

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)只是接受定論，而教學(xué)又把知識(shí)做了過于簡單化的處理，知識(shí)被分割為一個(gè)個(gè)的小要點(diǎn)，離開了整體任務(wù)和相應(yīng)的問題，這些小要點(diǎn)常常顯得沒有意義，學(xué)生不知為什么要學(xué)這些東西。這種簡單機(jī)械的學(xué)習(xí)無法培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，反而消磨了他們原本的好奇心。要讓學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)，最根本的是要從求知活動(dòng)本身入手，讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)和探索的樂趣，而不是搞多少課外活動(dòng)。

　　另外，傳統(tǒng)教學(xué)重在如何教，而對(duì)學(xué)生如何學(xué)則缺乏充分的引導(dǎo)。要讓學(xué)生具有一些基本的學(xué)習(xí)策略，比如，如何發(fā)現(xiàn)問題、尋找需要的信息？如何聽課？如何記筆記、整理筆記？如何總結(jié)知識(shí)？如何讀書？等等，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的自我監(jiān)視和調(diào)節(jié)，從而使他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，成為成功的終身學(xué)習(xí)者。

　　二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的三個(gè)重心轉(zhuǎn)移

　　在教育心理學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新解釋，陳琦及其課題組對(duì)此做了系統(tǒng)評(píng)析⑤⑥⑦。建構(gòu)主義在知識(shí)觀上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條；他在學(xué)生觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性、差異性；在學(xué)習(xí)觀上它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。具體到學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義與以往的學(xué)習(xí)理論相比突出表現(xiàn)出了三方面的重心轉(zhuǎn)移：從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個(gè)體戶”式學(xué)習(xí)到“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)，從“去情境”的學(xué)習(xí)到情境化的學(xué)習(xí)。

　�。ㄒ唬�從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在這種建構(gòu)過程中，一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

　　學(xué)習(xí)是個(gè)知識(shí)建構(gòu)過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S－R過程。而且，知識(shí)或意義也不是簡單由外部信息決定的，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的量的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。

　　因此說，行為主義和認(rèn)知主義更多強(qiáng)調(diào)外在刺激或信息對(duì)學(xué)習(xí)的決定性，而建構(gòu)主義則更強(qiáng)調(diào)意義的生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能，建構(gòu)自己的“經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”。學(xué)習(xí)不是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由外向內(nèi)的“輸入”，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長”。與這一傾向相適應(yīng)，在教學(xué)中出現(xiàn)了一系列具體變化：從“教師中心”到“學(xué)生中心”，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)過程，從關(guān)注外部信息序列（教材內(nèi)容）的組織設(shè)計(jì)到關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的交互活動(dòng)設(shè)計(jì)，從關(guān)注初級(jí)的知識(shí)獲得（表層性的知識(shí)理解和記憶、簡單化的問題解決）到關(guān)注高級(jí)的知識(shí)獲得（深層理解、高級(jí)思維、實(shí)際問題解決），從關(guān)注知識(shí)技能的記憶保持到關(guān)注學(xué)習(xí)在不同情境中廣泛靈活的遷移，從關(guān)注以學(xué)科知識(shí)為中心的學(xué)習(xí)到關(guān)注以問題為中心的學(xué)習(xí)，從關(guān)注外部管理到關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)，等等。

　�。ǘ�）從“個(gè)體戶”式學(xué)習(xí)到社會(huì)化學(xué)習(xí)

　　以往西方的學(xué)習(xí)理論主要研究的主要是在個(gè)體身上發(fā)生的、以個(gè)體活動(dòng)形式完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是單個(gè)學(xué)習(xí)者面對(duì)環(huán)境所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是一種“個(gè)體戶”式的學(xué)習(xí)。受維果斯基思想的影響，建構(gòu)主義者當(dāng)前更為強(qiáng)調(diào)社會(huì)性相互作用（social interaction）在學(xué)習(xí)中的重要意義，關(guān)注社會(huì)化的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和文化性。

　　社會(huì)性建構(gòu)主義（social constructivism）認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。這種社會(huì)性相互作用可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)共同體（learning community），從而為知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。

　　合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務(wù)的過程中相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。溝通、合作為什么能促進(jìn)意義建構(gòu)呢？其原因大致包括：（1）學(xué)習(xí)者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解；（2）在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對(duì)自己的理解和思維過程進(jìn)行監(jiān)

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控；（3）在討論中，學(xué)習(xí)者之間觀點(diǎn)的對(duì)立可以更好地引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突；（4）在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。（5）合作學(xué)習(xí)可以將認(rèn)知負(fù)擔(dān)分布到各個(gè)成員身上，從而可以使學(xué)習(xí)者完成單個(gè)學(xué)習(xí)者難以完成的復(fù)雜任務(wù)。此外，合作學(xué)習(xí)還有利于減輕教育情境中不必要的競爭壓力，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和合作能力；可以提高學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的投入程度，尤其是可以促進(jìn)后進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

　　與社會(huì)化學(xué)習(xí)相一致，教育界、教育技術(shù)學(xué)界在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)上也出現(xiàn)了一些新的變化，從過去主要關(guān)注“人機(jī)交互”到關(guān)注“人際交互”；從只關(guān)注學(xué)生與教師、教學(xué)信息的交互到關(guān)注學(xué)生之間的交互以及學(xué)生與校外專家、實(shí)踐工作者的交互；從關(guān)注個(gè)別化學(xué)習(xí)到同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的建立。另外，在對(duì)信息技術(shù)的看法上，計(jì)算機(jī)等所提供的不僅是信息資源庫或者個(gè)別化的學(xué)習(xí)課件，而且應(yīng)該為學(xué)習(xí)者的合作探索、合作學(xué)習(xí)提供交互工具和交互平臺(tái)。計(jì)算機(jī)還可以扮演具有一定學(xué)習(xí)風(fēng)格的“學(xué)習(xí)伙伴”或者某一領(lǐng)域的“專家”。人工智能、網(wǎng)絡(luò)通訊等技術(shù)的發(fā)展為上述功能的實(shí)現(xiàn)提供了可能性。

　　（三）情境性學(xué)習(xí)

　　傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)一旦從具體情境中抽象出來，成為概括性的知識(shí)，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質(zhì)”。因此，對(duì)這些概括性知識(shí)的學(xué)習(xí)可以獨(dú)立于現(xiàn)場情境而進(jìn)行，而學(xué)習(xí)的結(jié)果可以自然地遷移到各種真實(shí)情境中。然而，情境總是具體的，千變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學(xué)習(xí)往往無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題。

　　布朗（J.S.Brown）等提出了“情境性學(xué)習(xí)”（situated learning）的概念。⑧他們認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識(shí)可以從情境中抽象出來，因此，概念表征成了教學(xué)的中心。而實(shí)際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學(xué)的有效性。他們認(rèn)為，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在具體情境中的活動(dòng)和感知上。布朗等人提出了“認(rèn)知學(xué)藝模型”（Cognitive Apprenticeship），試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動(dòng)，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)交往形式，使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。它主張通過在真正的現(xiàn)場活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具，來進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來�？梢哉f，情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)突出了學(xué)習(xí)的具體性和非結(jié)構(gòu)性的一面，是對(duì)布魯納等結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)的揚(yáng)棄。

　　與情境性學(xué)習(xí)相一致，建構(gòu)主義者在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)（authentic task)情境掛起鉤來，比如醫(yī)學(xué)中的具體病理、經(jīng)營管理中的實(shí)際案例，等等，讓學(xué)生合作解決情境性的問題。情境性教學(xué)具有以下特點(diǎn)⑨。首先，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相類似，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，研究者主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具、資料往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的范式，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)需要進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程相一致的情境化的評(píng)估（context-driven evaluation)，或者融合于教學(xué)過程之中的測驗(yàn)的融合式測驗(yàn)（integrated test)，在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。

　　情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題。學(xué)校與社會(huì)之間所存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內(nèi)容、教育過程等與真實(shí)世界之間割裂。在此方面，現(xiàn)代教育技術(shù)所要做的不只是通過遠(yuǎn)程教育技術(shù)對(duì)學(xué)校教育做空間范圍上的延伸，而且要從更深層次上實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境的溝通：多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以提供仿真性的探索情境，從而可以讓學(xué)生著解決真實(shí)性的問題；互聯(lián)網(wǎng)可以將學(xué)習(xí)者帶入現(xiàn)實(shí)工作場景、實(shí)驗(yàn)場景，并與一流實(shí)驗(yàn)室中的研究者、工作現(xiàn)場中實(shí)踐工作者進(jìn)行交流，甚至通過網(wǎng)絡(luò)與這些人合作來完成一定的項(xiàng)目（project）；另外，計(jì)算機(jī)可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行實(shí)時(shí)記錄，能隨時(shí)搜集關(guān)于學(xué)習(xí)過程的資料，構(gòu)成“電子檔案袋”（electronic portfolio），從而可以對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行融合性的過程性評(píng)價(jià)。

　　綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)了三個(gè)重要的重心轉(zhuǎn)移。當(dāng)然，以上各種變化并不是機(jī)械的、絕對(duì)化的，而是在處理學(xué)習(xí)活動(dòng)中的各種矛盾關(guān)系時(shí)所出現(xiàn)的重心變化。在批判傳統(tǒng)教學(xué)觀的弊端時(shí)，建構(gòu)主義在一些維度上也走向了極端。但它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移，這些觀點(diǎn)對(duì)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。基于這些觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者提出了一系列改革教學(xué)的設(shè)想，比如基于問題式學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning），課題式教學(xué)（Project-Based Instruction）等等。我們曾從五個(gè)側(cè)面分析了建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)的特征。⑩建構(gòu)性教學(xué)更可能突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，一方面使學(xué)生建構(gòu)起真正的、靈活的知識(shí)，提高理智的自主性和批判性，另一方面也可以促進(jìn)他們的問題解決能力的發(fā)展，并在問題發(fā)現(xiàn)與解決中不斷發(fā)展他們的求知欲和求知能力。而在這樣的視野之下，現(xiàn)代教育技術(shù)所能提供的不僅是傳輸信息的媒體，而且是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的思維工具，是一個(gè)促進(jìn)合作性知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)的、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)平臺(tái)。

　　注釋：

　�、佗哧愮�、張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1998年第1期。
　�、趶埥▊ィ骸吨�識(shí)的建構(gòu)》，《教育理論與實(shí)踐》，1999年第7期。
　�、跾piro, R. J. et. al. （1995）. Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In: L. P. Steffe & J. Gale(ed.), Constructivism in education (p.85-107). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
　�、蹽abrys, G., Weiner, A. & Lesgold, A. (1993). Learning by problem solving in a coached apprenticeship system. In: M. Rabinnowitz (ed.) Cognitive science foundations of instruction. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
　�、茛釓埥▊ァ㈥愮�：《從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社科版），1996年第4期。
　�、揸愮�、張建偉：《建構(gòu)主義與教學(xué)改革》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，1998年第3期。
　�、郆rown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational researcher, 1989, 18(1): 32-48.
　　⑩ 張建偉、陳琦：《簡論建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)》，《教育研究》，1999年第5期。

　�。ㄕ�自：《教育理論與實(shí)踐》，2001年第9期）

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