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對接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的比較分析
對接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的比較分析
遼寧錦州師范學(xué)院 孟慶男
【摘要】在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上，有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種方式。對其進行分析可知：接受學(xué)習(xí)是以教師呈現(xiàn)知識為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以學(xué)生自主探究為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，兩者各有自己的優(yōu)越性，也都有一定的局限性，兩者既相互區(qū)別又密切相聯(lián)。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不都是有意義的學(xué)習(xí)，運用不好將會變成機械學(xué)習(xí)或被動學(xué)習(xí)。我們所主張的是有意義的接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，同時反對用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)取代接受學(xué)習(xí)。
【關(guān)鍵詞】接受學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機械學(xué)習(xí)；被動學(xué)習(xí)；有意義學(xué)習(xí)
在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上，歷來有多種多樣的主張和做法，但從教育心理學(xué)的角度講，各種主張和做法大體上可以劃分為兩大類：接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。接受式學(xué)習(xí)的歷史十分悠久，可以說自從有了學(xué)校也就有了接受式學(xué)習(xí)。然而，在當(dāng)前的理論研究中，接受式學(xué)習(xí)越來越受到人們的質(zhì)疑，甚至有被否定的趨向，人們越來越推崇發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。這是一個值得關(guān)注的現(xiàn)象。本文擬對這兩種學(xué)習(xí)方式進行一下比較研究，以期對此問題有一個比較清晰的認識。
一 對接受式學(xué)習(xí)的分析
所謂接受式學(xué)習(xí)，是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生所學(xué)知識的全部內(nèi)容，基本上是由教師以定論的形式傳授給學(xué)生的，學(xué)生不需要進行任何獨立發(fā)現(xiàn)，而只需接受或理解。對接受式學(xué)習(xí)進行屬分析，可以劃分為3種不同性質(zhì)的接受式學(xué)習(xí)，即：機械性接受式學(xué)習(xí)、被動性接受式學(xué)習(xí)、有意義的接受式學(xué)習(xí)。
機械性接受式學(xué)習(xí)，是指學(xué)生不理解學(xué)習(xí)材料的意義，死記硬背式的學(xué)習(xí)。其特點是，學(xué)生以聽代思，機械模仿，不求甚解，唯師和唯書，所得到的是一堆孤立的知識。這是一種沒有內(nèi)化、沒有“活性”、不能遷移、不能應(yīng)用的學(xué)習(xí)，學(xué)生從中既得不到智力上的開發(fā)，更感受不到精神上的愉快。
被動性接受式學(xué)習(xí)，是指學(xué)生由于缺乏學(xué)習(xí)的需要、動機、興趣和能力而進行的非主動性的學(xué)習(xí)。其特點是學(xué)生不能主動地參與到學(xué)習(xí)活動之中，或者不能積極主動地把自己的學(xué)習(xí)引向深入，或者不去全面地把握知識內(nèi)容，而只是滿足于那些含糊的、似是而非的、膚淺的觀念。
這兩種接受式學(xué)習(xí)，都是在缺乏有意義學(xué)習(xí)條件的情況下所進行的，它限制了學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，不利于學(xué)生探究精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和形成，因而其學(xué)習(xí)效果自然就較差。當(dāng)前我國許多教師指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，就屬于這兩種方式的接受式學(xué)習(xí)。正由于它的存在，才造成了人們對接受式學(xué)習(xí)的質(zhì)疑與否定。
然而，接受式學(xué)習(xí)并不都是機械的和被動的，我們所主張的是有意義的接受式學(xué)習(xí)。有意義的接受式學(xué)習(xí)，是指學(xué)生以思維為核心的一種理解性的學(xué)習(xí)。其特點是學(xué)生身與心、認知與情感、邏輯思維與直覺等的和諧統(tǒng)一以及在學(xué)習(xí)過程中的投入。這種接受式學(xué)習(xí)的過程，實質(zhì)上是學(xué)生積極主動地對教師所傳授的知識進行選擇。理解、整合和內(nèi)化的過程，并在這一過程中使新知識納入到自己原有的認知結(jié)構(gòu)之中，以達到對新知識的把握和理解。真正倡導(dǎo)和研究有意義接受式學(xué)習(xí)的，是美國當(dāng)代認知心理學(xué)家奧蘇伯爾。奧蘇伯爾認為，有意義的接受式學(xué)習(xí)是主動的、有效的。而要實現(xiàn)其主動性和有效性，必須具備兩個條件：一是學(xué)生要具有進行有意義學(xué)習(xí)的意向，即學(xué)生把新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識聯(lián)系起來的意向；二是學(xué)習(xí)材料對學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，且可以與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識相聯(lián)系。這樣，新知識既可以在學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)中獲得心理意義，又可以使學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)經(jīng)過吸收新知識而得到改造和重新建構(gòu)。
由此看來，有意義的接受式學(xué)習(xí)有著其他學(xué)習(xí)方式所不能代替的優(yōu)越性。具體表現(xiàn)為：第一，它可以使學(xué)生在相對短的時間內(nèi)掌握較多的知識。人類經(jīng)過長期的實踐與認識活動，積累了大量、豐富的科學(xué)文化知識，這些知識要想讓后人掌握，最基本、最快捷的方式就是通過教師的傳授，即讓學(xué)生進行接受式學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式既可以使學(xué)生大量、快速地掌握知識，又可以避免認識過程中許多不必要的曲折和困難。如果讓學(xué)生去重復(fù)人類知識的發(fā)現(xiàn)和形成過程，不但不可能而且也沒必要。第二，它能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用及科學(xué)知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在功能。由于接受式學(xué)習(xí)是以教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，因而在學(xué)習(xí)過程中，教師總要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的認知框架和固著點，幫助學(xué)生明確和形成學(xué)習(xí)動機，維持和集中學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，發(fā)展學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，使學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)。第三，它有助于培養(yǎng)學(xué)生從書本中獲取知識的習(xí)慣和能力。這種習(xí)慣和能力主要是在接受活動中形成的。
二 對發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的分析
發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與接受式學(xué)習(xí)相對，它是學(xué)生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟，以獲取知識并發(fā)展探究性思維的一種學(xué)習(xí)方式。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主要任務(wù)不是接受和記住現(xiàn)成的知識，而是參與知識的發(fā)現(xiàn)過程；教師的主要任務(wù)也不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識，而是為學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識創(chuàng)造條件和提供幫助。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程是：先由教師創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，從而進行積極、主動的思考，提出要解決的問題和設(shè)想，然后經(jīng)過分析和操作等過程，對學(xué)習(xí)對象進行加工、改組，最后從中歸納出結(jié)論，并用之來解決新問題。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主要倡導(dǎo)者是美國著名教育心理學(xué)家布魯納。布魯納認為，在教學(xué)過程中，傳授知識固然重要，但更重要的是學(xué)生獲得知識的體驗，是學(xué)生是否進行充分的智力活動。他特別主張培養(yǎng)學(xué)生探究問題的精神和獨立解決問題和預(yù)見未知的能力。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)越性也是相當(dāng)明顯的。第一，能使學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機得到充分激發(fā)。由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有刺激學(xué)生“發(fā)現(xiàn)的興奮感”的作用，所以通過發(fā)現(xiàn)可以為學(xué)生帶來內(nèi)在激發(fā)，使學(xué)生將外部活動刺激轉(zhuǎn)化為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，增強對學(xué)習(xí)本身的興趣和積極性，并使學(xué)生從發(fā)現(xiàn)活動中體味到發(fā)現(xiàn)的樂趣。第二，能使學(xué)生的探究精神和獨立解決問題的能力得到一定程度的培養(yǎng)和提高。由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的獨立探索過程，學(xué)生成為活動的主體，因而他們的自主性能得到充分體現(xiàn)，他們能夠通過自己的探究活動歸納出結(jié)論，再把結(jié)論納入到自我認知結(jié)構(gòu)中，從而建立起自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在學(xué)習(xí)機制。這必然會形成學(xué)生獨立思考和追求創(chuàng)造的意識，形成學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，以及形成學(xué)生遷移面廣的認知策略。第三，能使學(xué)生的智力得到開發(fā)。由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程，因而它可以開發(fā)和挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，使學(xué)生的思維得以拓展和流暢，使學(xué)生的心智從外部支配轉(zhuǎn)向內(nèi)部支配，使學(xué)生的記憶具有豐富的“再生力”。
然而，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并非都有意義，它也有其局限性。具體表現(xiàn)為：它要受到學(xué)習(xí)科目、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)生自身心智的制約；它的適用范圍是有限的，并非所有的科目都適合于用發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)；學(xué)生掌握知識的總量也是有限的；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要花費較多的時間，而且有些發(fā)現(xiàn)不一定有意義。
三 對接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)關(guān)系的分析
接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是兩種不同的學(xué)習(xí)方式，它們在許多方面都存在著差異。第一，兩者獲得知識的方式不同。在接受式學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容由教師所提供，學(xué)生只需要接受和理解即可，而不需要新知識的發(fā)現(xiàn)過程。而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的知識是其在主動“解決問題”的進程中獲得的，而不是由教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)生參與了知識的建構(gòu)，并從中得到了感悟和體驗。第二，兩者的心理機制不同。接受式學(xué)習(xí)的心理機制是同化。其產(chǎn)生的條件：一是學(xué)習(xí)材料本身要有邏輯意義；二是學(xué)生本身要具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即內(nèi)部學(xué)習(xí)動機；三是學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有可以用來同化新觀念的相應(yīng)知識。而發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的心理機制是自主性，其產(chǎn)生的條件是學(xué)生必須首先通過自己的探究活動，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行重新的排列、組織或轉(zhuǎn)換，并從中歸納出結(jié)論，然后再把結(jié)論納入到自己的認知結(jié)構(gòu)之中。第三，兩者的思維過程不同。在接受式學(xué)習(xí)中，學(xué)生的思維通常是演繹過程，即由一般到個別的過程，雖然也有辨別和概括性思維活動，但與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相比卻有一定差距。在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)中，學(xué)生的思維通常是歸納過程，即由個別到一般的過程，并且思維的獨立性、自主性、探索性、深刻性較強，能在探究問題和解決問題的過程中形成遷移面很廣的認知策略。第四，教師在兩種學(xué)習(xí)方式中所起的作用不同。在接受式學(xué)習(xí)中，教師的作用較大，起主導(dǎo)和控制作用。在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)中，教師的作用較小，只起指導(dǎo)作用，而學(xué)生是整個學(xué)習(xí)活動的主體。
接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)雖然存在著差異，但兩者又密切相聯(lián)、相互制約、相互促進。一方面，接受式學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的知識基礎(chǔ)。有效的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)之所以能夠發(fā)生，最根本的就在于它以接受式學(xué)習(xí)為其知識基礎(chǔ)。沒有通過接受式學(xué)習(xí)具備一定的知識前提，其發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)就不可能取得較高的效率。另一方面，發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)也是促進接受式學(xué)習(xí)的重要條件。接受式學(xué)習(xí)的進行，在一定程度上需要以發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)所獲得的具體經(jīng)驗作為其支柱，即通過發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)會使接受式學(xué)習(xí)的知識得到鞏固和理解。把這兩者綜合起來，我們可以作這樣的表述：就學(xué)生獲得知識來說，他既可以通過接受的方式來獲得，也可以通過發(fā)現(xiàn)的方式來獲得。當(dāng)某種知識完全由教師講述時，它是接受式教學(xué)；當(dāng)某種知識由學(xué)生在探究問題的過程中獲得時，它就成為發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。
四 結(jié)論
通過以上對接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)及其關(guān)系的分析，我們可以得出兩點認識：
認識之一：現(xiàn)代社會的創(chuàng)新教育，應(yīng)該是接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)緊密結(jié)合的教育，因而在教學(xué)過程中，不能把接受式學(xué)習(xí)或發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)作為唯一的學(xué)習(xí)方式，兩者應(yīng)互補。有意義的接受式學(xué)習(xí)是重要、可行的，仍然是當(dāng)今課堂學(xué)習(xí)的基本形式。為滿足學(xué)生精神和心靈的渴望，學(xué)生必須接受式地學(xué)習(xí)大量人類文化遺產(chǎn)中的精華，而且，對于大多數(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，學(xué)生也特別需要進行接受式學(xué)習(xí)，因為學(xué)生不可能通過自主發(fā)現(xiàn)來重新建構(gòu)所有的知識。然而，發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)確實也是一種具有重要意義的學(xué)習(xí)方式，因為經(jīng)過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而獲得的知識更深刻、透徹、完整。而且，隨著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間越來越多，這就使我們有必要也有可能按照發(fā)現(xiàn)的方式學(xué)習(xí)。實際上，適應(yīng)現(xiàn)代教育培養(yǎng)目標(biāo)素質(zhì)化的要求，學(xué)生接受教育的過程也正是由接受走向發(fā)現(xiàn)的過程。因此，教師應(yīng)該既要“為知識而教”，又要“為思維而教”。
認識之二：接受式學(xué)習(xí)并非就是機械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并非都是有意義學(xué)習(xí)。接受式學(xué)習(xí)雖然可能導(dǎo)致機械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)，但那是由于學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件不具備，以及教師對學(xué)生掌握知識的規(guī)律特別是心理機制問題深入研究不夠，才造成了注入式的“傳”和機械性的“授”。在教學(xué)過程中，只要具備有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件，并且講授得法，有意義接受式學(xué)習(xí)的有效性會得到很好的發(fā)揮。同時，就發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)來說，雖然學(xué)生參與了教學(xué)過程，但其學(xué)習(xí)的結(jié)果并非都是有意義的，它是否有意義，關(guān)鍵是看這種學(xué)習(xí)方法運用是否得當(dāng)。當(dāng)學(xué)生的心理準備過程和探究參與過程沒有意義時，當(dāng)學(xué)生缺乏一定的認知水平和技能技巧時，當(dāng)某些學(xué)習(xí)內(nèi)容不適合于用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)時，就不能保證學(xué)生是在有意義地學(xué)習(xí)。因此，那種把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)等同劃一的觀點和做法都是錯誤的。
總之，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都是重要的學(xué)習(xí)方式，應(yīng)該彼此取長補短，相互促進，不可偏廢。同時，還要努力實現(xiàn)這兩種學(xué)習(xí)方式的有意義性。
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