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生本教育體系的教學(xué)特色與績效
生本教育體系的教學(xué)特色與績效
華南師范大學(xué)教科院 吳全華
摘要：生本教育體系的教學(xué)特色表現(xiàn)為以體系化的教學(xué)思想為基礎(chǔ)，以課程、教材的改革為框架，以概念和觀念創(chuàng)新為依托，以討論的生本化和常規(guī)化作為發(fā)揮學(xué)生自主性的教學(xué)機制，學(xué)生的直接認識倍受重視；盡顯這些特色的生本教育體系的教學(xué)，取得了擴展學(xué)生的經(jīng)驗、豐富學(xué)生的潛能、縮小學(xué)生之間的差距、凸顯教學(xué)的主觀效應(yīng)等顯著績效。
關(guān)鍵詞：生本教育體系；教學(xué)特色；教學(xué)績效
自師從廣東省教科所所長郭思樂教授攻讀博士學(xué)位以來，筆者參與了由郭教授主持的“生本教育觀念與實踐研究”這一全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點課題。一年多來，我與郭教授及課題組其他成員曾多次去生本教育實驗學(xué)校聽課，也曾多次與實驗學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師們進行座談。每次，我們都能目睹積極、歡樂、優(yōu)質(zhì)、高效的課堂教學(xué)；每次，我們都能聞聽教師和校長們津津樂道于生本教育的教學(xué)改革實驗給他們的學(xué)生、班級、乃至整個學(xué)校帶來的新氣象。為推介我們的研究成果，也是為不斷推進我們的研究，筆者認為有必要對生本教育的教學(xué)特色與績效作一闡釋。
一、生本教育體系的教學(xué)特色
�。ㄒ唬┧泽w系化的教學(xué)思想為基礎(chǔ)
與許多零敲碎打的教學(xué)改革不同，生本教育的教學(xué)改革是一個完整的體系，是體系化的教學(xué)改革。“一切為了學(xué)生”、把教育的全部價值歸結(jié)到學(xué)生身上是生本教育體系的教育價值觀，“高度尊重學(xué)生”是它的教育倫理觀，“全面依靠學(xué)生”是它的教育行為觀，在此基礎(chǔ)上它提出了“小立課程、大作功夫”“整體領(lǐng)悟”“內(nèi)核生成課程”“課程整合”等系統(tǒng)性的課程思想，它還進一步提出了“先做后學(xué)、先會后學(xué)”“先學(xué)后教、不教而教”“教少學(xué)多”“以學(xué)定教”“讀和做、緩說破”等教學(xué)及其評價原則，形成了與其教育思想相周延的“教什么”“怎樣做”“教得如何”的完整的教學(xué)思想體系；生本教育的教學(xué)正是建立在這種完整的思想體系的基礎(chǔ)之上的。
�。ǘ┧窃谡n程、教材的改革框架下進行的
生本教育沒有停留在確立一個完整的教學(xué)思想體系的層面上，它還將其教學(xué)思想與教改實踐結(jié)合起來，與其實驗學(xué)校的學(xué)科教學(xué)的改革實驗結(jié)合起來，而實驗學(xué)校所進行的教學(xué)改革是在生本教育提出的相應(yīng)課程和教材改革框架下進行的，生本教育體系的課程、教材成為聯(lián)系其教學(xué)思想體系與教學(xué)的中介，成為其體系化的教學(xué)思想走向現(xiàn)實的橋梁。作為中介和橋梁的課程和教材改革，使生本教育的教學(xué)改革實驗具有了可操作性。像這樣既有完整的教學(xué)思想體系、又有課程和教材的改革與之相匹配的教改實驗，在我國不說是絕無僅有，也可說是屈指可數(shù)。
�。ㄈ┧愿拍詈陀^念的創(chuàng)新為依托
在生本教育體系那里，把“為教師好教”，以教師為本體、為中心的教育教學(xué)設(shè)計概括為“師本教育體系”，而把全面依靠學(xué)生、“一切從學(xué)生出發(fā)”、“為了學(xué)生好學(xué)”、以學(xué)生為本體而設(shè)計的教育教學(xué)稱為“生本教育體系”。在我國針對消極或積極取向的教育思想觀念和實踐方式的稱謂可謂林林總總，如傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、應(yīng)試教育與素質(zhì)教育等，但還未見有站在教育本體的高度上，將它們概括為師本教育體系或生本教育體系的。這一概括，既準(zhǔn)確、精辟，又獨特新穎、獨樹一幟，可謂是概念的創(chuàng)新。這種概念的創(chuàng)新，無疑具有增強反思批判消極取向的教育教學(xué)觀念的穿透力、沖擊力、震撼力之功效，同時也為形成積極取向的教育教學(xué)觀和選擇正確的教學(xué)行為方式，提供了鮮明的價值參照。
概念是思維的鈕結(jié)，概念創(chuàng)新所延伸開來的是思維方式的變革、思想的創(chuàng)新�！皫煴窘逃w系”和“生本教育體系”的概括，引發(fā)出的是其教育教學(xué)思想的一系列變革與創(chuàng)新，這突出表現(xiàn)為其教學(xué)資源現(xiàn)的創(chuàng)新和“基礎(chǔ)”觀的創(chuàng)新兩個方面。
長久以來，人們只將教材內(nèi)容、教師的知識經(jīng)驗與人格因素、教學(xué)的設(shè)備與器材等因素視為教學(xué)資源，生本教育體系也把這些要素視為教學(xué)資源，但生本教育體系還將學(xué)生視為教學(xué)資源，“學(xué)生不僅是教育對象，更是教育的最重要資源，是動力之源、能量之庫；”“學(xué)生的先天自然、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和既有知識都是教學(xué)資源，并且是最大的教學(xué)資源。正是基于學(xué)生是教學(xué)資源觀的認識，生本教育體系提出了“全面依靠學(xué)生”的教學(xué)行為觀及其一系列方法論原則。
有人說我國目前的教學(xué)改革從總體上是回歸杜威或“杜威化”，如以學(xué)生的發(fā)展為中心、強調(diào)由知識到經(jīng)驗的課程改革等，都與杜威的教育教學(xué)觀念、旨趣大致相當(dāng)；但從教學(xué)思想的譜系來看，還未見有將學(xué)生視為教學(xué)資源的認識，至少未見如生本教育體系這樣十分明晰的學(xué)生資源現(xiàn)思想。所以，從這一意義來說，生本教育體系的教學(xué)改革何止是回歸社威這么簡單，學(xué)生是教學(xué)的資源、教學(xué)應(yīng)全面依靠學(xué)生的思想是教育資源觀的創(chuàng)新，是對杜威的超越。
“雙基”一直被視為中小學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而被列為雙基的內(nèi)容，往往也成為教師反復(fù)講解、學(xué)生反復(fù)練習(xí)的內(nèi)容。與此基礎(chǔ)現(xiàn)不同，生本教育體系的課程教學(xué)認為那些可以作為訓(xùn)練的基礎(chǔ)知識和基本技能“不是學(xué)習(xí)的核心部分，學(xué)習(xí)的核心部分應(yīng)當(dāng)是感悟”，作為“核心部分”的感悟或會意——一學(xué)生對知識的有意義的聯(lián)系和事物實質(zhì)的深刻認識、透徹理解．是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，或者說是學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。感悟的基礎(chǔ)地位和作用體現(xiàn)為：首先，感悟是學(xué)生精神生命拓展的工作間，它不僅支配著學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)，而且是學(xué)生形成思想、智慧的基礎(chǔ)，學(xué)生的思想與智慧是通過感悟而產(chǎn)生的，感悟本身就是由知識內(nèi)化而形成的思想、智慧；其次，通過感悟還能形成學(xué)生更強烈的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，“成為他們進行更廣泛的高級學(xué)習(xí)的重要動力”，從而“許多原來要教的東西……就可以少教或不教了�！毕鄬τ凇半p基”的基礎(chǔ)觀而言，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的更為深刻、更為本質(zhì)、更高層次的認識，毫不夸張地說，這是教學(xué)基礎(chǔ)觀的范式轉(zhuǎn)換，是教學(xué)基礎(chǔ)觀的變革、創(chuàng)新。由“雙基”的基礎(chǔ)觀轉(zhuǎn)向“感悟”的基礎(chǔ)觀，使生本教育的教學(xué)走出了知識條文的分割、詮釋和訓(xùn)練過度的局限。
（四）學(xué)生的直接認識倍受重視
當(dāng)今，“……改變以間接認識獲得間接經(jīng)驗，令學(xué)生以直接認識獲得間接經(jīng)驗，并且轉(zhuǎn)化為自己的直接經(jīng)驗，”為教學(xué)改革所普遍重視。生本教育體系的教學(xué)從理論到實踐都體現(xiàn)了教學(xué)改革的這一時代特征。其倡導(dǎo)和實施的“先做后學(xué)、先會后學(xué)”“先學(xué)后教、不教而教”“讀和做、緩說破”等這些體現(xiàn)辯證綜合性思維方法的教學(xué)原則的貫徹，在給予學(xué)生間接認識的方式——教師教的條件下的認識以適當(dāng)位置的同時，學(xué)生的直接認識倍受重視，它為學(xué)生直接認識提供了廣闊的空間，突出了學(xué)生直接認識的地位和作用，學(xué)生以直接認識的方式學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗的教學(xué)特色十分鮮明。例如，為了促進兒童的直接感悟，在生本教育的數(shù)學(xué)教學(xué)中，“法則總是兒童自己尋找的結(jié)果，不是直接告知的結(jié)果。即使兒童自己尋找，我們也要盡量避免形式暗示使之放松感悟，”而在語文教學(xué)中，“我們盡量減少寫作說教，使學(xué)生直接閱讀感悟”。
�。ㄎ澹┯懻摰纳净�、常規(guī)化是發(fā)揮學(xué)生自主性的教學(xué)機制
運用討論法而進行的課堂交往形式，我們并不陌生，但它的實際境遇卻不盡如人意。它或者被冷落，或者發(fā)生了異變；就前者的情形來看．課堂上只有教師的告知、講授，學(xué)生的靜靜聆聽．教學(xué)完全淪為說聽式的“情況通報會”．而無師生、生生之間的對話、討論，更無以教學(xué)內(nèi)容為中介的多元、多向、多層次的交往；就后者而言，討論異變成了公開課上的一種裝飾、點綴，流變?yōu)椤爸徊贿^使學(xué)生為教者的教學(xué)作鋪墊、作橋梁，好使我們的語流順暢一些、教學(xué)過程順利一些……”
而在生本教育體系那里，討論這種交往形式受到高度重視。首先，討論以學(xué)生為本。生本教育體系認為學(xué)生是天生的學(xué)習(xí)者，學(xué)生基本匕是討論者．他們個個喜愛討論，也能夠討論；正是從這一認識出發(fā)，在生本教育實驗學(xué)校組織的每一次討論，都力圖使每個學(xué)生能參與進來，每次討論都讓學(xué)生盡興發(fā)揮；學(xué)生討論的問題，不限于由教師提出，也可以是學(xué)生自己提出的問題；在學(xué)生討論的過程中，教師是學(xué)生討論的組織者、引導(dǎo)者和學(xué)生討論積極性的激發(fā)者。這種課堂討論既回歸了討論本身的真實——人人參與討論，也回歸了生本教育體系的基本理念——一切從學(xué)生出發(fā)、一切為了學(xué)生，回復(fù)到了教育的本體——學(xué)生身上，因而使討論這種交往形式成為真正發(fā)揮學(xué)生主體性的教學(xué)機制。
其次，討論常規(guī)化了。生本教育體系的教學(xué)把討論作為一種無處不在、無時不在的交往形式，作為一種教學(xué)常規(guī)。在生本教育的實驗學(xué)校，我們可以見到課堂上學(xué)生秧田形的座式安排。已一改為方塊形的座式安排。教學(xué)組織形式的這種變更具有非同尋常的意義，它成為學(xué)生入人參與討論、討論具有充分性、討論常規(guī)化的組織保障。同時，在整個生本教育體系的改革中，不惜改變教材來給兒童贏得活動和思考、討論的時間，這為討論的常規(guī)化提供了課程載體。所以，在生本教育的課堂教學(xué)中，我們目睹到的是“幾乎天天有討論，堂堂有討論，人人進行討論，只要是學(xué)習(xí)需要的，沒有什么不可以討論”
二、生本教育體系的教學(xué)績效
盡顯以上特色的生本教育體系的教學(xué)，將教學(xué)由以教師為本的虛體設(shè)計改為以學(xué)生為本的實體設(shè)計，取得了明顯的績效，鋪就了一條素質(zhì)教育的高速路。
（一）學(xué)生的經(jīng)驗得以極大擴展
“先學(xué)后教”“先做后學(xué)”作為生本教育的教學(xué)原則，其“先學(xué)”“先做”不限于學(xué)生對課文的預(yù)習(xí)，不限于學(xué)生閱讀教材中求學(xué)的篇章，更不限于找出并熟悉未學(xué)課文中的生字、生詞，而是以未學(xué)課文為核心、為基點，采取“以讀引讀”的方式來擴展學(xué)生的經(jīng)驗，例如，讓學(xué)生尋找課文中自己喜歡的段落或句子，對這些段落或句子發(fā)表議論，再如，讓學(xué)生去查找與課文相關(guān)的知識內(nèi)容，學(xué)生可以去學(xué)校圖書室查找，也可以上網(wǎng)查找，還可以請家長幫助查找，結(jié)果下來，學(xué)生少則找到了三五篇與課文相關(guān)的文章，多則找到了十幾篇，甚至更多，因而，學(xué)生的知識信息量得到了極大的擴展。當(dāng)學(xué)生要學(xué)習(xí)“威尼斯之夜”這篇課文時，他們從圖書室、互聯(lián)網(wǎng)等處找來了大量的關(guān)于威尼斯的文章，他們不僅知道了歐洲有個威尼斯，他們還知道了在東方、在我們中國也有個“威尼斯”，蘇州有東方的威尼斯的美譽；他們不僅知道了威尼斯是世界文化遺產(chǎn)，是世界上美麗城市之一，他們還懂得了要保存威尼斯這份珍貴的世界文化遺產(chǎn)，一定要加強環(huán)境保護……
在討論常規(guī)化的生本教育的教學(xué)中，學(xué)生從課外搜集到的知識信息是交流、討論的固定內(nèi)容之一。當(dāng)學(xué)生帶著各自獲取的資料信息在課堂上與其他同學(xué)交流時，每個學(xué)生都是一個信息源，每個學(xué)生都成為了一條傳播信息的渠道，學(xué)生知識信息的獲取，不再限于教材和教師對教材的注解，豐富學(xué)生經(jīng)驗的渠道不再是單一的、封閉的，而是多樣的、開放的；在學(xué)生“先學(xué)”基礎(chǔ)上而進行的交往、交流成為一條知識信息傳輸、拓展的寬帶網(wǎng)。在這條知識信息的寬帶網(wǎng)上，學(xué)生的閱讀由簿變厚，學(xué)生的經(jīng)驗由扁平而立體化�！耙宰x引讀”與交往的常規(guī)化一道，在使教材內(nèi)容大大擴展的同時，也極大地擴展了學(xué)生的經(jīng)驗，“少教多學(xué)”
這一為人們企盼的教學(xué)目標(biāo)在生本教育的課堂上成為現(xiàn)實。
（二）學(xué)生的潛能得以極大豐富
人的潛能的豐富是一個由外而內(nèi)和由內(nèi)而外的相統(tǒng)一的過程。前者是以外在社會文化精神因素影響人的心理的過程，而后者是人的內(nèi)在潛能的發(fā)揮過程。這兩者是相互聯(lián)系的，沒有由內(nèi)而外的過程與由外而內(nèi)的過程的接契，由外而內(nèi)的過程就不能取得增益人的潛能的功效，另一方面，沒有外在社會文化精神的影響，人的潛能的豐富，就缺乏了現(xiàn)實的基礎(chǔ)。長期以來，我們的教學(xué)往往強調(diào)由外而內(nèi)的過程或者說只強調(diào)外鋒，而無視學(xué)生內(nèi)在潛能（學(xué)習(xí)興趣、動機和積極性）的發(fā)揮或?qū)W生潛能的內(nèi)發(fā)過程，所以，即使教師教得再多，教師所教也還是外在于學(xué)生的，還不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的潛能，還不能扎根為學(xué)生進一步發(fā)展的精神底蘊。生本教育的教學(xué)過程卻是一個學(xué)生潛能的充分發(fā)揮和增益的過程。它既重視學(xué)生學(xué)習(xí)的由外而內(nèi)的外鋒過程，但更重視由內(nèi)而外的內(nèi)發(fā)過程，從而為學(xué)生自身潛能的自主開發(fā)和豐富提供了廣闊的空間和有利的條件，例如，它將學(xué)習(xí)任務(wù)交付給學(xué)生（并且是盡早交付），變“馬拉車式”教學(xué)為“激發(fā)式”教學(xué)，變“截流式”教學(xué)為“源流式”教學(xué)，這一系列措施使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體、發(fā)展的主體，學(xué)生的潛能得到了最大程度的發(fā)揮，學(xué)生的潛能也就在他們自主發(fā)揮的過程不斷豐富起來。所以，在生本教育實驗學(xué)校的課堂上，我們每每能見到的是氣氛熱烈、學(xué)生樂此不疲、學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一浪高過一浪、不讓老師下課的情景。學(xué)生是越學(xué)越想學(xué)，越學(xué)越愛學(xué)；學(xué)生不僅學(xué)得多、學(xué)得好，而且學(xué)得輕松；學(xué)習(xí)對他們來說，已不是一種負擔(dān)，不是一件要去應(yīng)付的苦差，而是一件其樂融融、充滿歡愉的活動。
�。ㄈp小了學(xué)生之間的分化
面向全體學(xué)生、縮小學(xué)生之間的差距是素質(zhì)教育的根本要求。至于如何縮小學(xué)生之間的差距，教育者的教育教學(xué)觀念和行為方式的變革固然重要；但內(nèi)因是關(guān)鍵，學(xué)生潛能的發(fā)揮、學(xué)生真正成為自主積極學(xué)習(xí)的主體應(yīng)更為根本。生本教育的教學(xué)除采取了上述發(fā)揮和增益學(xué)生潛能的措施外，還有針對性地作出了一些縮小
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學(xué)生差距的教學(xué)安排。
首先，貫徹了“下要保底，上不封頂”教學(xué)原則。生本教育的教學(xué)把學(xué)生必學(xué)部分嚴(yán)格控制在第一層次，而且對這樣的基本要求貫徹“下要保底，上不封頂”的原則，加上對完成時間不作硬性規(guī)定，這樣的要求既不至于過高，又留有余地，祛除了學(xué)生的心理抵觸，保持了他們旺盛的學(xué)習(xí)熱情�！�
其次，為“差生”提供了大量的表現(xiàn)自己的機會。在生本教育的課堂教學(xué)中，學(xué)生都有表現(xiàn)自己的機會，例如，經(jīng)常讓學(xué)生讀一讀自己喜歡的一句話或一段話，這樣，即使是基礎(chǔ)較差的學(xué)生也敢回答問題了，也有機會表現(xiàn)自己�！安钌币簿驮诒憩F(xiàn)自己的過程中，使學(xué)習(xí)的積極性、學(xué)習(xí)的興趣得以維持和增強。
再次，防止了學(xué)習(xí)計劃的過度。生本教育的教學(xué)站在保護每個學(xué)生的內(nèi)在積極性的高度，將保護學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣視同生命，不向?qū)W生提出過細和過于固定的學(xué)習(xí)計劃，而是向慣常過度嚴(yán)密的學(xué)習(xí)計劃讓步，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中、在更多的情況下選擇自己最喜歡完成的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)步驟。這樣，學(xué)生經(jīng)常處于自己喜愛的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，喜愛學(xué)習(xí)便逐漸成為學(xué)生的習(xí)慣。
這些有針對性的教學(xué)安排和激發(fā)學(xué)生潛能的諸多方式方法，使學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性這一在縮小學(xué)生之間差距上具有最終決定性意義的因素得到了保護。因而，教學(xué)取得了差生不差、好生更好的顯著成績。
（四）實現(xiàn)了教學(xué)的主觀效應(yīng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)得以減輕
文化可分客觀精神文化與主觀心理文化，或簡稱客觀文化與主觀文化。作為傳遞人類文化的學(xué)校教學(xué)不僅應(yīng)使學(xué)生掌握客觀文化，而且還應(yīng)養(yǎng)成學(xué)生的主觀心理文化，實現(xiàn)教學(xué)的主觀效應(yīng)。但是，一直以來我們的教學(xué)往往注重的是使學(xué)生掌握客觀文化——間接知識（這里指學(xué)科知識），而忽視學(xué)生文化心理的形成，或者說教學(xué)至多是實現(xiàn)了其“內(nèi)容側(cè)面”的目標(biāo)，而未能實現(xiàn)其“主體側(cè)面”的目標(biāo)、教學(xué)的主觀效應(yīng)。并且，在傳遞作為客觀文化的間接知識時，往往采取的是以教師對間接知識的理解為中介。教師仿佛是一個固執(zhí)的導(dǎo)游，對所有的風(fēng)景都加以評頭品足，然后按照自己的口味和理解給學(xué)生撰寫成統(tǒng)一的解說詞，不管學(xué)生是否愛聽，反正學(xué)生要在那旅游過程中接受先入為主的講解。這樣，教師個人對知識的理解即為全體學(xué)生的理解，教師的理解周延了學(xué)生的理解，學(xué)生盡管可能掌握了知識，掌握了客觀文化，但由于學(xué)生接受的是現(xiàn)成的結(jié)論，知識對學(xué)生來說，仍然是外在的，因而勢必使學(xué)生缺乏獨立提出問題、思考問題的機會；又由于主要是由別人確定自己認識的正誤，這又勢必使學(xué)生缺乏自主判斷的需求，所以它是“以學(xué)生認識能力發(fā)展在結(jié)構(gòu)和功能上不完全為代價的，”或者說教學(xué)的客觀效應(yīng)的實現(xiàn)是以主觀效應(yīng)的實現(xiàn)為代價的。
如何實現(xiàn)教學(xué)的主觀效應(yīng)不在于學(xué)生是否應(yīng)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗，而在于學(xué)生以什么方式學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗。生本教育體系的教學(xué)，注重學(xué)生的直接認識、學(xué)生潛能的發(fā)揮、學(xué)生學(xué)習(xí)的自主探究，尊重學(xué)生的“先行理解”，因此，在生本教育體系的教學(xué)那里，知識不是外在于學(xué)生的，而是內(nèi)化為學(xué)生的主觀心理結(jié)構(gòu)，學(xué)生成為了知識的真正占有者、享有者，教學(xué)的主觀效應(yīng)得以有效地實現(xiàn)。
學(xué)生學(xué)習(xí)間接知識以教師的教學(xué)為中介的這種雙重間接式的學(xué)習(xí)，由于“作為學(xué)習(xí)對象的間接經(jīng)驗與學(xué)生之間沒有必然聯(lián)系，從根本上是脫離學(xué)生的認識需要的，學(xué)生不是在本人的認識動機推動下自然自覺地學(xué)習(xí)的，也很難真正品嘗到發(fā)現(xiàn)真理時的快樂，”因而，雙重間接式學(xué)習(xí)勢必導(dǎo)致學(xué)生缺乏內(nèi)在的認識動機和認識完成后的滿足感；也正是因為學(xué)生缺乏內(nèi)在的認識動機，文化知識的學(xué)習(xí)對學(xué)生來說是掌握得快，遺忘得也快；為了使學(xué)生牢固地掌握文化知識，教師就只好在增加機械練習(xí)上做文章，結(jié)果是練習(xí)越多，學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)則越重�？梢哉f，目前我國中小學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)過重是雙重間接式學(xué)習(xí)之必然。
在生本教育體系下，教師根本不用通過增加作業(yè)的方式來使學(xué)生掌握知識。因為它高度重視學(xué)生直接認識的一系列教學(xué)原則的實施，實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變帶來的是教學(xué)主觀效應(yīng)的實現(xiàn)，是學(xué)生將知識更積極地內(nèi)化，是學(xué)生對知識的更透徹地理解和更牢固地掌握。同時，生本教育體系將保持學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣視同生命，營造出減小學(xué)生學(xué)習(xí)心因性負擔(dān)的積極、歡樂的教學(xué)生態(tài)。
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