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關(guān)于我國中小學課程教材改革的思考
關(guān)于我國中小學課程教材改革的思考
教育的根本任務(wù)是為了提高全體國民的素質(zhì)，培養(yǎng)各級各類人才，促進經(jīng)濟和社會發(fā)展。但是并不是任何什么教育都能提高國民素質(zhì)、都能培養(yǎng)出促進經(jīng)濟和社會發(fā)展的人才。一百年前，面對內(nèi)憂外患，志士仁人們喊出了"教育救國"的口號，呼喚新學堂、新教育問世。因為腐敗的科舉教育非但救不了國，反而禍國殃民，誤國害國，甚至亡國。一百年后的今天，黨中央明確提出了"科教興國"的戰(zhàn)略方針。江澤民同志強調(diào)指出："全黨和全社會都要高度重視知識創(chuàng)新、人才開發(fā)對經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的重大作用，使科教興國真正成為全民族的廣泛共識和實際行動。"他又指出："教育應(yīng)與經(jīng)濟社會發(fā)展緊密結(jié)合，為現(xiàn)代化建設(shè)提供各類人才支持和知識貢獻。這是面向21世紀教育改革和發(fā)展的方向。"也就是說，只有正確的教育思想、教育內(nèi)容和教育方法，才能興國，而唯應(yīng)試教育非但興不了國，反而窒息人的創(chuàng)新精神，摧殘人才，扼殺人才。?
為了建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國，振興中華，在激烈的國際競爭中贏得主動，立于不敗之地，我們必須大力推進素質(zhì)教育，為極大地提高全民族的素質(zhì)奠定基礎(chǔ)，培養(yǎng)一批又一批富于創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。?
推進素質(zhì)教育，是新時期貫徹執(zhí)行黨和國家教育方針的具體舉措，其目的就是要使全體學生各方面的素質(zhì)得到全面發(fā)展、主動發(fā)展。而唯應(yīng)試教育的著眼點只在少數(shù)學生的升學；只追求考試科目的高分；教師的教和學生的學都只是為了被動地應(yīng)付考試。?
素質(zhì)教育是一項系統(tǒng)工程，應(yīng)當全方位地推進，才能奏效。首先要轉(zhuǎn)變教育思想，更新教育觀念，使全體師生和家長乃至全社會都樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀、人才觀，這是根本的前提；而加強課程教材建設(shè)，改革教育教學內(nèi)容是核心；提高師資水平是關(guān)鍵；完善考試、評價制度是導向。四者缺一不可。?
加強中小學課程教材建設(shè)，改革教育教學內(nèi)容，就是要解決好教師教什么、怎么教，學生學什么、怎么學的問題。這是素質(zhì)教育的核心問題，也是整個教育改革的核心問題。
一?
課程，從不同的角度看，有不同的定義。從內(nèi)涵上看，廣義的課程是指學校為實現(xiàn)一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內(nèi)容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程規(guī)劃，或者說課程設(shè)計、課程設(shè)置；二是分學科的課程標準，或者說教學大綱；三是課程內(nèi)容，也就是各學科的教材。狹義的課程僅指第一項含義，或指第一、第二項含義。?
學校課程是培養(yǎng)未來人才的藍圖。未來需要人才，人才需要培養(yǎng)，培養(yǎng)需要藍圖。課程就是藍圖。今天的課程，就是明天的社會。不同層次、不同類別、不同規(guī)格的人才，要有各級各類學校分別來培養(yǎng)；各級各類學校，要有各種不同的課程。課程藍圖有特點、有特色，培養(yǎng)出來的人才才可能有特點、有特色。?
課程是學校教育的核心。每一次教育改革，最終必然要深化、落實到課程這個核心問題上。如果沒有課程的實質(zhì)性改革，而只改學制，或只改教法，這樣的教育改革，最后是不可能達到成功目的的。
(一)世界各國中小學課程改革趨勢的共同特點
1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出："誰掌握了面向21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰(zhàn)略主動地位。"?
為了迎接21世紀的挑戰(zhàn)，當代世界各國對中小學課程內(nèi)容的改革，有哪些共同特點呢?筆者認為有以下三條：?
1加強道德教育，重視人格培養(yǎng)?
培養(yǎng)學生做什么樣的人，怎樣做人?無論哪一個國家的教育也回避不了這個問題，必須首先解決這個問題。知識是力量，道德更是力量。人們越來越具有這樣的共識：智育不合格者是次品，體育不合格者是殘品，而德育不合格者則是危險品。雖然世界各國道德教育的目的、內(nèi)容、標準、方法不盡相同，但有一點是相同的，就是都越來越重視道德教育。至于如何重視，并不是一定要增設(shè)課程、增加課時，更重要的是如何完善學校德育的內(nèi)容，改進學校德育的方法，聯(lián)系社會實際，聯(lián)系學生實際，有的放矢。結(jié)合各科教學和各種活動進行政治思想品德教育，注意潛在課程的潛移默化作用，往往能收到意想不到的效果。?
2始終抓住基礎(chǔ)，及時更新內(nèi)容?
中小學的"基礎(chǔ)"，不僅指基礎(chǔ)知識、基本技能，而且還應(yīng)包括基本能力和基本態(tài)度，但是最根本的是基礎(chǔ)知識。基礎(chǔ)知識具有最強的穩(wěn)定性，最長的時效性，最大的遷移性。在當今和未來社會，無論是就經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要而言，還是就個人的全面發(fā)展而言，一方面需要更多的在某一領(lǐng)域具有高新水平的人才，另一方面，具有高新水平的人才又同時需要具備更寬厚更扎實的基礎(chǔ)。中小學的學制和課時是有限的。在有限的學制和課時里，抓住了基礎(chǔ)，就是抓住了核心、抓住了關(guān)鍵。當然，"基礎(chǔ)"不是一成不變的，它需要不斷地更新。但是這種更新必須恰如其分地選擇，"新成果新成就"要轉(zhuǎn)化成為新的教學內(nèi)容，也就是說"科學"要轉(zhuǎn)化為"學科"，必須適時、適度，"老知識老內(nèi)容"是否要從課程教材中刪除，如何刪除，也要正確定位。?
3發(fā)展智力能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神?
未來社會是信息社會。人腦加電腦，是未來社會的重要標志之一。因此，計算機的普及要從娃娃抓起，是高瞻遠矚的戰(zhàn)略方針。未來學校必將更加開放，更加社會化，更加國際化。為了使下一代立于不敗之地，必須最大限度地開發(fā)他們的潛能，發(fā)展他們的智能，培養(yǎng)他們獨立地觀察問題、發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、思索問題、分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)他們的自學能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，使他們學會求知，學會做事，學會共處，學會發(fā)展，在合作中競爭，在競爭中合作。只有這樣，才能更好地適應(yīng)現(xiàn)代社會和未來社會日新月異的變化。
如何加強對學生能力的培養(yǎng)，是國際教育界普遍關(guān)注和重視的一個問題。?
國際21世紀教育委員會1996年向聯(lián)合國教科文組織提交的一份報告國際世紀教育委員會主席是德洛爾，因此該報告又稱德洛爾報告。參閱《教育--財富蘊藏其中》(Learning:The Treasure Within),教育科學出版社1996年版。確切地說，此書名應(yīng)譯為《學習--內(nèi)在的財富》，重在強調(diào)學生的學，而不是教師的教。此書中譯本再版時，書名已改。此書已用36種文字在全世界出版。指出，面對未來社會的發(fā)展，教育必須圍繞四種基本的學習能力來重新設(shè)計、重新組織。這四種基本的學習能力也可稱之為教育的四大支柱。根據(jù)筆者的理解，這四種基本能力的含義可作如下解釋。?
(1)知的能力(learning to know)，也就是掌握認識世界的工具。要學會廣博與專精相結(jié)合，由博返約的學習方法。?
(2)學會做事的能力(learning to do)，也就是要學會在一定環(huán)境中工作的能力，善于應(yīng)付各種可能出現(xiàn)的情況。報告中特別強調(diào)了從技能到能力的轉(zhuǎn)變，也就是說，學會做事的能力，不僅要學會實際動手操作的技能，更重要的是要具備一種綜合而成的能力，它包括如何處理人際關(guān)系的能力，社會行為、集體合作的態(tài)度，主觀能動性，管理能力和解決矛盾的能力，以及敢于承擔風險的精神。因此，學會做事的涵義，在很大程度上同處理信息和人際交往的能力密切相關(guān)。?
(3)學會共處的能力(learning to live together)，也就是在人類活動中，要學會與他人一起參與。現(xiàn)代社會既充滿競爭，也離不開合作。要學會在合作中競爭，在競爭中合作。既要尊重多樣化的現(xiàn)實，又要尊重價值觀的平等，增進相互了解、理解和諒解，加強對相互依存關(guān)系的認識。?
(4)學會發(fā)展的能力(learning to be)，也就是要學會適應(yīng)環(huán)境以求生存，改造環(huán)境以求發(fā)展的能力。每個人若要求得有價值的生存和發(fā)展，更有效地改造自然、改造社會，就必須充分開發(fā)潛能，發(fā)展個性，提高素質(zhì)，增強自主性、能動性、創(chuàng)造性和責任感。?
上述四種基本的學習能力，是教育的四大支柱，缺一不可。教育如果僅僅局限于教學生以知識，是遠遠不能適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的�！ �?
(二)我國中小學課程改革的構(gòu)想--一個目標，兩段設(shè)計，三級管理，四個結(jié)合
在整個課程改革中，課程計劃是對教學大綱和教材起決定性作用的。我國中小學課程改革的構(gòu)想，筆者認為，可以從四個方面加以闡述，即：一個目標，兩段設(shè)計，三級管理，四個結(jié)合。?
1培養(yǎng)目標是課程設(shè)計之綱?
正確地規(guī)定中小學各學段的培養(yǎng)目標，是課程設(shè)計的一個綱。而培養(yǎng)目標是由該學段的性質(zhì)和任務(wù)所決定的。培養(yǎng)目標與教育方針相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有異。準確地認識和把握各學段的培養(yǎng)目標，是課程設(shè)計的關(guān)鍵。?
學科體系、學生發(fā)展、社會需求這三大要素對學校課程所起的制約作用，是通過教育目標(含總的共同的"教育方針"和各級各類學校既同又異的"培養(yǎng)目標")體現(xiàn)出來的。學校的"培養(yǎng)目標"既是教育方針的具體化，又是課程設(shè)計的一個綱。?
學科體系、學生發(fā)展、社會需求這三大要素制約著教育目標，而教育目標進而又制約著教育結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)。學校課程結(jié)構(gòu)如何，直接關(guān)系到能否培養(yǎng)出既全面發(fā)展，又層次不同、類別不同、規(guī)格不同的人才，來適應(yīng)和促進經(jīng)濟和社會發(fā)展。如果課程結(jié)構(gòu)不合理，必然使既定的教育目標不能完美地實現(xiàn)，從而不能完成知識教學、能力發(fā)展和品?德陶冶的任務(wù)，不能促進受教育者身心的全面發(fā)展，導致從根本上偏離經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要與可能。??
教育方針和培養(yǎng)目標都屬于教育目標的范疇。然而作為教育方針的亞概念的"培養(yǎng)目標"，對課程結(jié)構(gòu)起著更為直接的作用。因此，恰當?shù)卮_定和表述培養(yǎng)目標是至關(guān)重要的。?
各級各類學校的教育方針是共同的，而各級各類學校的培養(yǎng)目標是既同又異的。所謂"同"，是指無論是哪一級哪一類學校，其培養(yǎng)目標都必須同教育方針相吻合，不能偏離全面發(fā)展的教育方針。所謂"異"，是指各級各類學校必須根據(jù)自身在整個教育結(jié)構(gòu)中所處的位置，為培養(yǎng)不同層次、不同類別、不同規(guī)格的人才，完成自身的任務(wù)。?
2中小學課程改革的"兩段設(shè)計"：義務(wù)教育與普通高中之異同?
我國中小學的課程設(shè)計，1986年《義務(wù)教育法》頒布之前是小學為一段，中學(包括初中和高中)為另一段。而現(xiàn)在的"兩段設(shè)計"是九年義務(wù)教育為一段，普通高中為另一段。小學、初中是義務(wù)教育，按筆者的理解，是普及型的基礎(chǔ)教育，其課程應(yīng)按九年一貫來設(shè)計，取消小學升初中的入學考試，不僅可以充分利用學業(yè)時間，而且可以避免學制不統(tǒng)一而帶來的種種問題；普通高中是非義務(wù)教育，按筆者的理解，是分流式的基礎(chǔ)教育。二者都是基礎(chǔ)教育，這是共同性；但是"基礎(chǔ)"的含義不盡相同，這是區(qū)別。在現(xiàn)階段的中國，九年義務(wù)教育應(yīng)當是一個標志。如果九年義務(wù)教育是合格的話，那么一個初中畢業(yè)生，應(yīng)當具備一個合格公民應(yīng)有的基本素質(zhì)，或者說應(yīng)當打好一個合格公民所需要的共同基礎(chǔ)。升入高中，當然還要打基礎(chǔ)，但那是為分流進一步打不同的基礎(chǔ)。乃至升入大學，也還有基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課。即使就業(yè)，也還要打基礎(chǔ)。同是"基礎(chǔ)"，其含義其層次顯然不是等同的。這里還有兩點需要指出，一是隨著我國經(jīng)濟和社會的發(fā)展，幼兒園階段的課程同九年義務(wù)教育階段的課程，越來越有必要也有可能融為一體，統(tǒng)籌設(shè)計，在發(fā)達地區(qū)尤其如此。二是今后隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，義務(wù)教育結(jié)業(yè)點必將逐步提高上升，上述課程設(shè)計模式也必將作出相應(yīng)改變。一個國家義務(wù)教育的結(jié)業(yè)點越升高，學生分流的時間也就可以相應(yīng)推遲。?
3加強課程管理的彈性，對課程實行三級管理?
對課程實行三級管理，即中央、地方、學校，各司其職。這樣既能保證國家的統(tǒng)一的基本要求，又能適應(yīng)不同地區(qū)、不同學校的不同辦學條件和不同辦學模式的需要。?
改革課程管理體制是課程改革成功的必要保證。我國的教育體制(包括課程管理體制)長期以來統(tǒng)得過死，地方和學校的權(quán)限太小，伸縮余地太小。這種體制，既不利于適應(yīng)不同地區(qū)、不同學生的差異，又不利于發(fā)揮地方和學校的積極性。要求各地、各校執(zhí)行全國統(tǒng)一的一套課程計劃，實際上早已行不通。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布后，這種情況更加明顯，各地、各校課程改革空前活躍。?
在這個問題上，國外的一些做法可供我們借鑒。英國長期以來對中小學課程實行三級管理，即國家、地方教育當局(LEA)和學校，對課程的管理各有一定的權(quán)限。(當然，從傳統(tǒng)上看，在具體實行過程中，英國的中小學校特別是校長在課程管理上權(quán)限過大，這應(yīng)該另當別論，同時也應(yīng)引起我們的注意。)即使1988年英國議會通過了以實行全國統(tǒng)一的國家課程為核心內(nèi)容的《教育改革法》之后，對課程的三級管理體制仍然堅持。1989年筆者隨國家教委課題組對英國中小學課程情況進行了為期兩個月的專題考察之后，曾向國家教委提出了專門報告，建議實行三級課程、三級管理。十年后的1999年，在《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中，正式提出了"建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程"即三級課程、三級管理(見《決定》第14條)。顯然，這個決定是從我國實際情況出發(fā)的，同時也借鑒了國外的先進經(jīng)驗。這十年的進程說明，即使是一個正確的理念、政策或措施，要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，也不可能是一蹴而就的。這里有兩種情況，一種情況可能是認識跟不上，因此行動滯后了；另一種情況可能是條件不成熟，需要時間準備�？梢�，正確把握理論論證和實踐檢驗的結(jié)果，一切從實際出發(fā)，并不是容易的事。俄羅斯近年來也一反過去中央統(tǒng)管課程的做法，賦予各級地方教育行政領(lǐng)導機關(guān)以及學校以一定的課程管理權(quán)限。?
結(jié)合我國的實際情況，筆者認為，對我國中小學特別是普通高中實行三級課程、三級管理的做法，是可行的。?
也就是說，在課程管理的權(quán)限上，以及課程開設(shè)的門類、年級、年限和課時上，中央、地方、學校各司其職。中央對必修課程和限定性選修課程的設(shè)置(包括科目和總課時)及其標準，仍要統(tǒng)一管理，以體現(xiàn)國家對中小學教育的基本要求，這也是中小學畢業(yè)生質(zhì)量合格的基本保證。但與此同時，又給地方和學校留有充分余地，以便他們因地制宜、因校制宜，彈性處理。地方(指省級)教育行政部門有權(quán)遵照國家頒布的課程計劃，制訂本地的中小學課程計劃，有權(quán)對任意選修課程和活動類課程提出實施方案。至于各種課程的具體安排，則學校有權(quán)根據(jù)中央和省級教育行政部門課程計劃的規(guī)定，從實際出發(fā)作出決定，大力開發(fā)校本課程。這樣做，有利于學校在實現(xiàn)國家基本要求的前提下辦出各自的特色，充滿生機和活力。?
對于三級課程、三級管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權(quán)限上應(yīng)當分級(包括課程設(shè)置的門類、年級、年限和課時)，更重要的是，下一級課程對上一級課程必須既堅決執(zhí)行，又創(chuàng)造性地自主地開發(fā)。那種把三級課程機械地割裂開來的做法，那種把學校課程
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僅僅理解為活動課程和任選課程的做法，都是認識上的誤區(qū)，是片面的，應(yīng)當努力克服。?
4建立整體優(yōu)化的"四個結(jié)合"的課程結(jié)構(gòu)?
課程結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化，既有利于提高全體學生的全面素質(zhì)，又有利于每個學生發(fā)展個性，學有特長，各得其所。?
為了使學校課程對實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標產(chǎn)生最好的效應(yīng)，使學生全面地和諧地發(fā)展，首先要保證學校課程結(jié)構(gòu)的完整性，并在此基礎(chǔ)上進而達到整體性。?
"整體大于部分之和"。這是系統(tǒng)論的重要定律之一。這里所說的"整體"，當然是指結(jié)構(gòu)優(yōu)化的整體。如果不是結(jié)構(gòu)優(yōu)化的整體，它充其量只能等于，甚至小于部分之和，嚴格地說，這樣的所謂整體是不能稱之為真正的整體的。整體優(yōu)化是系統(tǒng)論的重要原則。人們經(jīng)常舉這樣的例子來說明這個道理--石墨和金剛石都是由碳元素構(gòu)成的，但是因為分子結(jié)構(gòu)不同，因而它們的物質(zhì)特性大相徑庭。因排列組合的結(jié)構(gòu)不同(也即各個因素之間的相互關(guān)系不同)而產(chǎn)生不同的結(jié)果和效果，這樣的例子，不僅在自然界，而且在人類社會、在人腦的思維當中，比比皆是。學校課程對于培養(yǎng)人才所起的作用，不是單個學科的結(jié)果，也不是各門學科的作用機械相加的結(jié)果，而是各門學科之間相互聯(lián)系、相互配合的結(jié)果。因為由各門完美的學科構(gòu)成的課程，并不一定是完美的課程。課程結(jié)構(gòu)是一種系統(tǒng)。任何一種系統(tǒng)，它除了包括構(gòu)成的"部分"(即因素)之外，還包括聯(lián)系部分與部分之間的種種"關(guān)系"。也就是說，所謂"系統(tǒng)"，是由各個"部分"及其相互之間的"聯(lián)系"(或者說是"關(guān)系")所構(gòu)成的有機的"整體"。這可以用下列公式表示：?
E整=∑E部+E聯(lián)?
由此可見，每門課程之間的關(guān)系，也即課程的橫向聯(lián)系，是課程結(jié)構(gòu)的至關(guān)重要的問題。?
著名教育家葉圣陶先生早在40年代初任職四川省教育科學館專員時，就論述過學校的課程問題。他說："學校里的課程各個分立，這是不得已的辦法，不分立就無從指導，無從學習。但因為分立了的緣故，每種課程往往偏于一個境界，如數(shù)學理化偏于邏輯的境界，歷史地理偏于記認的境界，公民訓練偏于道德的境界，等等。"他認為，"教育的最后目標卻在種種境界的綜合，就是說，使各個分立的課程所發(fā)生的影響糾結(jié)在一塊兒，構(gòu)成個有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸在其中"?②。由此可見，葉老已經(jīng)提出了學校課程的完整性和整體性問題，也即結(jié)構(gòu)問題，值得我們重視。?
所謂結(jié)構(gòu)，就是構(gòu)成整體的各個組成部分的比例及其結(jié)合方式、相互關(guān)系。?
為了培養(yǎng)不同層次、不同類別、不同規(guī)格的人才，首要的問題是必須解決好整個教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)即教育結(jié)構(gòu)問題。例如，就中等教育而言，從縱向上，要處理好中等教育與初等教育和高等教育的比例、關(guān)系問題；從橫向上，要處理好中等教育內(nèi)部普通中學與中等職業(yè)技術(shù)學校的比例和關(guān)系問題。?
近年來，我國在教育結(jié)構(gòu)特別是中等教育結(jié)構(gòu)改革上已經(jīng)取得了顯著成績。正是在這種情況下，課程結(jié)構(gòu)問題日益突出地擺在了我們面前。?
廣義的課程結(jié)構(gòu)，不僅包括課程的整體結(jié)構(gòu)，即宏觀課程(macro\|curriculum)結(jié)構(gòu)，而且包括課程的具體結(jié)構(gòu)，即微觀課程(micro\|curriculum)結(jié)構(gòu)。前者要解決的問題是，根據(jù)培養(yǎng)目標，設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各種內(nèi)容、各種類型、各種形態(tài)的課程的相互結(jié)合如何達到整體優(yōu)化的效應(yīng)，這就涉及課程計劃的設(shè)計。后者要解決的問題是，每門課程的內(nèi)容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能，這就進一步涉及教學大綱(課程標準)和教材(尤其是教科書)的編訂。狹義地說，我們通常把前者稱為課程結(jié)構(gòu)，而把后者稱為學科結(jié)構(gòu)或教材結(jié)構(gòu)。二者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。美國50～60年代的教育改革，只注意了某些課程的學科(具體)結(jié)構(gòu)的革新，而沒有致力于課程(整體)結(jié)構(gòu)的改革，這是那次教育改革未能獲得成功的重要原因之一。?
下頁的圖表示了教育結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、學科結(jié)構(gòu)這三者的相互聯(lián)系和區(qū)別。
教育結(jié)構(gòu)再好，如果沒有整體優(yōu)化的課程加以配合，學校的培養(yǎng)目標也無法實現(xiàn)。所謂課程改革，首先就是要解決好課程的整體結(jié)構(gòu)問題。課程改革決不只是增加或減少幾門課程的問題。?
探討學校課程結(jié)構(gòu)，應(yīng)是多角度、全方位的，而不是單一的；應(yīng)是開放的，而不是封閉的；應(yīng)是動態(tài)的，而不是僵硬的。對于中小學課程結(jié)構(gòu)是否實現(xiàn)了整體優(yōu)化，筆者認為其標志就是看它是否做到了以下四個結(jié)合。?
(1)內(nèi)容。德智體美與勞動、技術(shù)、職業(yè)教育相結(jié)合，學術(shù)課程與技術(shù)課程相結(jié)合，這是相得益彰的課程內(nèi)容。德智體美勞，無論哪一種課程，從功能上講，都要做到知識、能力、品德三大功能融為一體，也就是說，無論哪一種課程，都要達到傳授知識、發(fā)展能力、培養(yǎng)品德的目的，這是和諧完美的課程功能。?
(2)形態(tài)。學科類課程與活動類課程相結(jié)合，也就是間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合；分科課程與綜合課程相結(jié)合；學期課程與短期課程相結(jié)合。這是取長補短的課程形態(tài)。?
(3)類型。必修課程與選修課程相結(jié)合；在選修課程中，必選課程(又稱限定性選修課程，或稱選擇性必修課程)與任選課程相結(jié)合，這是動態(tài)平衡的課程類型。對于必選課程的歸屬，目前有兩種意見，一種把它歸入選修課程(見表1)，另一種把它歸入必修課程(見表2)。這是因為必選課程具有兩重性。對一個學生來說，必選課程中的某些學科群(組)、某些科目是必修的，而另一些學科群(組)、另一些科目則是選修的。換句話說，必選課程的含義，一是必須選(選一組或幾組、選一定數(shù)目的課程或?qū)W分)；二是可以選此也可以選彼。必修課程與選修課程的關(guān)系，不是主次關(guān)系，不是主從關(guān)系。選修課程不是必修課程的陪襯，更不是附庸。選修課程與必修課程具有同等的價值。在一定意義上講，選修課程對于學生的個性發(fā)展，對于分流的實現(xiàn)，有著更重要的作用。?
(4)范疇。顯在課程(正式課程)與潛在課程(非正式課程)相結(jié)合，這是相輔相成的課程范疇。潛在課程又稱隱性課程，它在正式的課程計劃表里看不到，但卻能起到正式課程起不到的作用。潛在課程包括三個層面：一是物質(zhì)和文化層面，如校舍、校貌、環(huán)境和校園文化氛圍；二是制度和風氣層面，包括校訓、校規(guī)、校風、班風、學風等；三是心理層面，主要指人際關(guān)系，尤其是師生關(guān)系。有人擔心，潛在課程的提出，會不會產(chǎn)生"泛課程化"的流弊?筆者認為，目前這種擔心沒有必要，因為就我國實際而言，對潛在課程的作用不是講過了頭，而是多數(shù)人還認識不足、重視不夠。在這種情況下，強調(diào)潛在課程的作用，對課程改革、教育改革是有利的。?
需要特別指出的是，以上所述四個結(jié)合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是講求動態(tài)平衡，?也就是?說，既堅持兩點論，又突出重點論，不同?時期強調(diào)不?同的側(cè)重點。再則，上述各種課程之間并不是相互隔離、相互對立的，而是相互聯(lián)系、相互交融的。在課程改革中，我們應(yīng)樹立新的課程觀�！ �
(三)若干問題的混淆與辨析
1"基礎(chǔ)"辨?
人們對義務(wù)教育階段打基礎(chǔ)的認識比較統(tǒng)一，但是對于非義務(wù)教育階段的普通高中，如何理解打基礎(chǔ)、怎樣打基礎(chǔ)，實際上認識并不一致。這個問題解決不好，高中改革、高考改革都會走入誤區(qū)。?
我國的普通高中仍然是基礎(chǔ)教育，要繼續(xù)為學生打好基礎(chǔ)，這是沒有疑義的。問題是，普通高中要打的基礎(chǔ)，與九年義務(wù)教育所打的基礎(chǔ)，有沒有不同?有什么不同?如前所述，按筆者的理解，九年義務(wù)教育與普通高中雖然都是基礎(chǔ)教育，但是前者是普及型、共同性的基礎(chǔ)教育，后者是分流式、多樣性的基礎(chǔ)教育。因此，我國普通高中課程改革所要解決的問題，是如何處理好基礎(chǔ)與分流的關(guān)系，更明確地說，就是如何為進一步分流打好基礎(chǔ)。?
實際上，我國學生從初中畢業(yè)起，就已經(jīng)開始了分流。普通高中的學生當然更要分流，這是社會對多樣化人才的需要，也是學生個性發(fā)展的需要。?
世界各國中小學生的分流，德國最為典型。當然，對于德國從小學畢業(yè)起(巴伐利亞州等多數(shù)地區(qū)是四年級，柏林是六年級)就分流，教育界有不同的看法。有人認為，人為地分軌不符合平等原則。也有一些人認為，過早分流，兒童的認識能否跟得上，是值得考慮的問題。但德國的情況是，學生與家長當然都向往完全中學(六年初中，三年高中)，然而現(xiàn)實是，完全中學的畢業(yè)生不可能都升入大學，又找不到合適的工作。而其他兩軌--主體中學(即原國民學校，五年制)和實科中學[KG2]德國"實科中學"介于完全中學與主體中學之間，所以又稱中間學校，重實用學科。我國清末的中學曾有過短暫的文實分科，當時的"實科"接近于理科�，F(xiàn)在我國教育界有人提的"實科"，是指職業(yè)班，相對于文科班、理科班而言；"實科中學"，是以職業(yè)技術(shù)教育為主，兼學一些文化課。(即原中間學校，六年制)的畢業(yè)生卻比較容易找到合適的崗位。與其在完全中學很吃力，且畢業(yè)后不好找工作，何不進主體中學或?qū)嵖浦袑W，畢業(yè)后通過三年雙元制培訓而就業(yè)?何況，上述三類中學第一年、第二年的課程是相同的，轉(zhuǎn)軌的可能性也依然存在。?
在我國，初中畢業(yè)生不可能都升高中，高中畢業(yè)生升大學的更是少數(shù)，因此，高中生要根據(jù)社會需要和個性特點，為今后不同的分流發(fā)展，打好不同的基礎(chǔ)。打個不很確切的比喻，如同蓋房子都要打地基一樣，高樓大廈的地基與平房的地基，顯然不同；不可能是相同的，也沒有必要是相同的。從這個意義上說，普通高中的基礎(chǔ)是不同于九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)的。這體現(xiàn)在不同的學生對限定性選修課程(即必選課程)必須有不同的選擇。但是另一方面，普通高中的基礎(chǔ)，既不同于大學的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課，也不同于走上工作崗位后從事各行各業(yè)的技術(shù)職業(yè)基礎(chǔ)。從這個意義上說，普通高中的高層次的基礎(chǔ)與九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)有相通之處，必須具有一般性、普通性；這種基礎(chǔ)，穩(wěn)定性最強，時效性最長，今后不管從事什么學術(shù)專業(yè)或技術(shù)行業(yè)，都會迸發(fā)后勁。?
對基礎(chǔ)的內(nèi)涵作出科學的界定，不僅包括應(yīng)設(shè)置哪些基礎(chǔ)課程，更重要的是必須明確規(guī)定每門課程應(yīng)包括哪些基礎(chǔ)知識、基本技能，概言之，學生應(yīng)具備什么程度的基礎(chǔ)學力，這是普通高中課程改革(當然也是九年義務(wù)教育階段課程改革)最為重要的任務(wù)之一。當課程改革從課程計劃深入到課程標準(教學大綱)和教材編訂階段，進而深入到教學階段時，這個問題就更突顯出來了。?
2"既要吃飯，又要原子彈"?
我國的中等職業(yè)技術(shù)教育將進一步發(fā)展，這個趨勢是人所共知，毫無疑義的。但是，中等職業(yè)技術(shù)學校不可能無限制地發(fā)展，它必然受到國家財力等條件的制約，不能超過一定的閾限
。再則，無論中等職業(yè)技術(shù)學校(包括中專、中技、中師、幼師、職高等)如何發(fā)展，它也不可能承擔義務(wù)教育后所有青少年的職業(yè)技術(shù)教育的全部任務(wù)。換句話說，中等職業(yè)技術(shù)學校不可能包容大學錄取率之外的全部高中階段學生。另外，在初中畢業(yè)時學生對于自己今后上不上大學，能不能上得了大學，還不容易確定；普通高中這一學段正是學生進一步分化、分流的過程。因此，普通高中必須承擔一定的職業(yè)技術(shù)教育的任務(wù)。這種教育對今后不升大學而準備就業(yè)的學生固不可少，而對今后升大學的學生也利于全面發(fā)展。這是問題的一個方面。問題的另一個方面是，為了"面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來"，我們必須快出人才、早出人才、多出人才、出好人才，普通高中必須為高一級學校的不同專業(yè)輸送優(yōu)秀學生。這就是普通高中的雙重任務(wù)。有人形象地比喻說，這就是"既要短平快，又要高精尖""既要吃飯，又要原子彈"。?但是，普通高中的雙重任務(wù)，應(yīng)是指總體而言。我國地域遼闊，各地經(jīng)濟和社會發(fā)展水平很不平衡。發(fā)達地區(qū)與不發(fā)達地區(qū)甚至老少邊窮地區(qū)，每所普通高中所承擔的任務(wù)，不可能也不應(yīng)當完全一樣。面面俱到，籠而統(tǒng)之，一刀切的做法有弊無利。換句話說，我國普通高中的任務(wù)和培養(yǎng)目標，從總體上，應(yīng)當是雙重的；但是對于每一所普通高中來說，這種雙重任務(wù)(目標)的落實，可以是兼顧型、滲透型的，也可以是主輔型的，應(yīng)當從實際出發(fā)，視具體情況而定。以這種指導思想設(shè)計普通高中的辦學模式，并不妨礙普通高中從總體上完成它的雙重任務(wù)(目標)�！ �
改革普通高中的辦學模式同改革普通高中課程相輔相成、互為依存。二者的關(guān)系如同杯子與水。
普通高中應(yīng)當分類，分別采取不同的辦學模式、課程模式和教學模式。這個問題同就業(yè)制度和政策有關(guān)，當然也同人們根深蒂固的人才觀、質(zhì)量觀有關(guān)。這個問題的解決，需要一個相當長時期的逐步推進過程。
3選修≠偏科中小學課程改革，尤其是普通高中課程改革，筆者認為有三個重點、難點問題，一是選修課程問題，二是活動課程問題，三是綜合課程問題。這里著重談?wù)勥x修課程問題。
基礎(chǔ)教育、普通教育應(yīng)當著眼于全體學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)通才，這無疑是正確的。但是，對全體學生全面發(fā)展應(yīng)有正確的理解。全體學生是由每個學生組成的，每個學生的水平、程度是不同的，他們今后將從事的專業(yè)、行業(yè)也是不同的，既有共同性，又有不同性。通才不等于全才，人無完人，才無全才。通才有不同的層次�；A(chǔ)教育培養(yǎng)的通才只能要求掌握最普通最基本的東西(文理滲透)。如果要求每個學生都齊頭并進，或都冒尖，從社會發(fā)展與人的發(fā)展看，不可能；而要求每個學生都保持基礎(chǔ)水平，合格水平，一部分學生拔尖，不僅需要而且可能。此其一。其二，要求每個學生每門學科全優(yōu)，一般來說，不必要也不可能；而要求每個學生每門學科都具有合格的基礎(chǔ)，進而對某一門或某幾門學科有較深的基礎(chǔ)，不僅需要而且可能。也就是說，與其所有學生平平，不如在此基礎(chǔ)上一部分學生拔尖；與其所有學科平平，不如在此基礎(chǔ)上一門或幾門學科拔尖。有失必有得。局部"降低"，是為了整體提高。
普通中學尤其是普通高中設(shè)置選修課之所以必不可少，是因為：
(1)從社會需要看。學校課程實際上反映了社會分工的橫剖面。我國無論是初中還是高中，每年都有相當人數(shù)的畢業(yè)生不再升學而就業(yè)，成為各種類型的中、初級人才。在升入高等學校的學生中，他們也將分別在不同的專業(yè)領(lǐng)域里得到深造。因此，普通高中不僅要向?qū)W生授以最基礎(chǔ)的共同課程，也應(yīng)當為他們提供不同程度、不同范圍的學術(shù)課程，以及不同內(nèi)容的職業(yè)技術(shù)課程，供他們根據(jù)個人情況選修。從普通高中的條件看，開設(shè)一定數(shù)量、一定水平的學術(shù)選修課和職業(yè)技術(shù)選修課，無論是師資和設(shè)備，也都有可能辦到。
(2)從知識量增長的無限性與課時的有限性、課程的滯后性的矛盾看。課時是一個常數(shù)。我國實行新工時制后，這個常數(shù)進一步減少。在這種情況下，首先必須從改革課程結(jié)構(gòu)找出路。(當然，還可以從改革教材結(jié)構(gòu)、改進教學方法找出路。)選修課的設(shè)置對于課程結(jié)構(gòu)的改革來說是非常必要的。因為：一是不可能也沒有必要要求每個學生的每門課程都專精。我們的教育方針要求全體學生全面發(fā)展，這是統(tǒng)一的，但是這既不意味著對所有的學生都同一個要求，也不意味著要求每一個學生在每門課程上都平均發(fā)展乃至門門全優(yōu)。因為不同的學生基礎(chǔ)不同、水平不同、特長不同，而且同一個學生對各門課程的興趣程度也不相同。二是必修課的門類一般比較固定，內(nèi)容一般比較穩(wěn)定，也就是相對于知識的增長和變化來說，具有滯后性，不可能也沒有必要經(jīng)常變動必修課的門類和內(nèi)容。面對知識迅猛的增長和變化，在有限的高中階段，我們只能要求所有的學生各門必修課程都應(yīng)當合格，也就是各門課程都應(yīng)當掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，達到基礎(chǔ)教育的基本要求；進而在這個基礎(chǔ)上，對某一方面或某些課程有所專精，以適應(yīng)今后不同專業(yè)領(lǐng)域的學術(shù)深造，或從事不同職業(yè)的技術(shù)需要。開設(shè)選修課，既有助于保證基礎(chǔ)，又有助于在教學上開拓深廣度，充實新內(nèi)容，為學生在學術(shù)上或技術(shù)上有所專長作準備，而又不至于加重學生的負擔。
(3)從學生身心發(fā)展的特點看。中學階段尤其是高中階段是人生生理和心理發(fā)展與變化最迅速、最顯著的階段。高中學生隨著年齡的增長，他們的興趣愛好、性向特長、差異和分化越來越明顯。不僅不同的學生個性有差異，水平有高低，而且同一個學生對不同的課程也往往興趣愛好程度大不相同。學習心理學告訴
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我們，興趣對于學習，特別是對于青少年的學習，有著重要的作用。我們除了通過改進教學方法來因材施教之外，在課程結(jié)構(gòu)上改變必修課一統(tǒng)天下的死板僵硬局面，開設(shè)既多樣又富于彈性的選修課，可以既不加重學生負擔，又能適應(yīng)、引導和發(fā)展學生興趣，從而更好地因材施教，開發(fā)潛能，發(fā)展個性。此外，人腦科學的研究表明，現(xiàn)在不少學生的大腦兩半球有著某種不對稱性，左半球?qū)W習者邏輯思維能力較強，右半球?qū)W習者則擅長于形象思維。多樣性的選修課的設(shè)置，有利于進一步開發(fā)人腦兩半球的潛力，促進人的全面和諧發(fā)展。
概括地說，普通高中設(shè)置選修課程，有利于適應(yīng)經(jīng)濟和社會發(fā)展不平衡的需要；有利于適應(yīng)當代科技既高度分化又高度綜合的發(fā)展趨勢，解決知識無限與課時有限的矛盾；有利于適應(yīng)學生個性的差異，以培養(yǎng)不同層次、不同類別、不同規(guī)格的各種人才。
由上可見，無論是從哪一方面看，普通高中開設(shè)選修課的優(yōu)點，都是顯而易見的。既多樣又富于彈性的選修課，便于因地(校)制宜，因人(師生)制宜，因時制宜。
那么，開設(shè)選修課程應(yīng)弄清哪些問題呢?
(1)選修課程從性質(zhì)上可分為必選課程和任選課程。
�、俦剡x課程，也即限定性選修課程，是在共同基礎(chǔ)課即公共必修課的基礎(chǔ)上必須開設(shè)的，也是一部分學生必須選修的課程。在世界上，這種課程其形式通常有二：一種是單科式(菜單式)，也即學校按科目開列，學生按科目選修；另一種是組合式(拼盤式)，也即學校已將相關(guān)科目分別組合成不同組別，學生按組選修。其特點是，學生可選此也可選彼，但是必須選(選一組，或者必須選一定數(shù)量或?qū)W分的科目)，通常同他們今后的去向有關(guān)。
②任選課程，也即非限定性選修課程。學�？筛鶕�(jù)實際情況，靈活開設(shè)；學生純粹根據(jù)自己的興趣愛好，任意地自由地力所能及地選修，可選也可不選，可多選也可少選。
(2)選修課程從內(nèi)容上可分為學術(shù)性選修課程(包括提高類、拓寬類)、技術(shù)性選修課程(包括鄉(xiāng)土類、職業(yè)類)，以及趣味性選修課程(主要是藝體類)。通常，前二者，學校必設(shè)，學生必選；后者，學校任設(shè)，學生任選。
這里需要特別重視的是普通高中的勞動技術(shù)課程如何開設(shè)的問題。普通高中的勞動技術(shù)課程是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)全面發(fā)展的新人的重要途徑，它對所有的學生(包括準備升學的學生)來說都是必需的，不僅有助于品德陶冶，而且有助于知與能的結(jié)合、知與行的結(jié)合，也有助于體魄的鍛煉。筆者認為，普通高中的勞動技術(shù)課程分為三個層次：勞動教育、綜合技術(shù)教育(包括信息技術(shù))、職業(yè)教育。也就是說，職業(yè)教育是勞動技術(shù)課程的組成部分之一，然而二者并不等同，職業(yè)教育不能替代整個勞動技術(shù)課程。按筆者的理解，勞動教育、綜合技術(shù)教育應(yīng)當是所有高中學生必修的，而職業(yè)教育可以分門別類，作為限選課程，供學生必選。
(3)選修課程開設(shè)的形態(tài)可以靈活多樣，既可以是分科課程，也可以是綜合課程；既可以是長期課程，也可以是短期課程；既可以是學科課程，也可以是活動課程。
(4)選修課程的開設(shè)要掌握適時、適度的原則。我國1922年中學課程改革，集分科選科之大成，步子邁得過大，后來多次反復。我國臺灣80年代中期起，高二、高三選修科目大幅度增加，多達64科，???????高三選修課時數(shù)占周課時一半左右，引起了一系列問題。筆者曾有專文論述。[KG2]拙作《臺灣普通高中課程的特點和問題》，載《課程·教材·教法》1987年第3期。
情況總是在發(fā)展變化之中，一種傾向掩蓋另一種傾向，物極必反。美國50～60年代就反實用主義之道而行，提出必須培養(yǎng)精英。英國80年代提出了統(tǒng)一的國家課程，一反長達半個世紀以來中小學課程極為分散的狀態(tài)，強調(diào)核心課程和基本課程。而我國、俄羅斯、日本，則有加強選修課程、強調(diào)課程多樣化的趨勢�？梢�，不能說哪一個國家的課程模式是最好的，沒有一種課程模式是固定不變的，課程管理是這樣，課程結(jié)構(gòu)也是這樣。目前世界各國表面看來"相反"的課程發(fā)展趨勢，實質(zhì)上正是"相成"，其相同點就是：從本國的實際出發(fā)，揚長避短，取長補短，尋求最佳結(jié)合點。
(5)同選修課程相關(guān)，還有兩個問題必須重視。一是，必須同時對必修課程的門類、內(nèi)容、課時、比例進行調(diào)整、改革，才能為選修課程的開設(shè)和成功提供保證。二是，選修課程決不是因材施教、發(fā)展個性的唯一辦法，它不可能解決一切問題，更為重要的是必須加強對學生學習方法和能力的指導和培養(yǎng)，即所謂授人以魚，不如授人以漁；給人以金，不如教人以點金術(shù)。對于普通高中的選修課，最容易引起人們非議或者擔心的就是，會不會造成"文不學理、理不學文"，也就是偏科的流弊。
筆者認為，為了實現(xiàn)分流，必須實行選修制度。廣義地說，分軌、分校，不同的辦學模式，是為了選修；一所學校內(nèi)到一定階段分為普通班、職業(yè)班，普通班又分為文科班、理科班，職業(yè)班又分為各種門類，也是為了選修；課程分成幾個學科群(組)，是為了選修；一門學科分成幾個層次的科目，也是為了選修。
可以這樣說，選修制度是分流式基礎(chǔ)教育--普通高中課程的特色，是為了適應(yīng)社會對多樣化?人才的需?要，也是為了適應(yīng)學生個性發(fā)展的需?要。?
選修一定影響全面的基礎(chǔ)嗎?選修一定妨礙文理兼通嗎?選修一定以偏科為代價嗎?回答是：都不一定。普通高中學生的基礎(chǔ)應(yīng)達到什么程度?筆者以為從總體看，目前我國普通高中學生的共同基礎(chǔ)、一般基礎(chǔ)高了些，而分流基礎(chǔ)低了些。這就造成多數(shù)學生吃不了，少數(shù)學生吃不飽。在有限的課時內(nèi)實行選修，既不沖擊共同基礎(chǔ)、一般基礎(chǔ)，又有利于加強分流基礎(chǔ)。
再者，普通高中的選修，是在學生打好了文理兼通的共同基礎(chǔ)、一般基礎(chǔ)的前提下實行的。這里只能是一般基礎(chǔ)的文理兼通，而高深的文理兼通，不要說高中學生，就是大學生、研究生、專家、學者也不是都能做到的。實行選修之后，對于有志于文科的學生想多學些數(shù)理化，有志于理工科的學生想多學點文史哲，沒有限制、沒有妨礙。
至于實行選修，會不會導致學生偏科?這要看什么叫偏科。如果說有些學生對某一門或某幾門課鉆研的程度更高一些、更深一些，而其他課能具有一般基礎(chǔ)，達到合格水平，這不能叫偏科，也不能說是壞事，而恰恰是應(yīng)當加以引導鼓勵的。全面發(fā)展決不等于門門全優(yōu)、門門專精，更不等于平均發(fā)展。
當然，為了使選修制度的實施更科學合理，需要進一步研究選修課程的設(shè)計。如上所述，對于限定性選修課(或稱選擇性必修課)，筆者傾向于搞組合式(拼盤式)設(shè)計，兼顧學科體系和聯(lián)系，學生志愿，社會需求，設(shè)計不同的"學科群"，對選修的門類、科目和學分作出規(guī)定。在這方面，英國第六學級GCE A(高級水平普通教育證書)和GCE AS(高級補充水平普通教育證書)的一些做法，可資借鑒。[KG2]參閱拙作《英國第六學級及其課程與考試》，載《課程·教材·教法》，1989(7～8)；又見《普通高中課程改革研究與實驗》，北京，人民教育出版社，1997。
談到選修課程，筆者覺得有必要介紹一個學術(shù)動態(tài)。近年來，一位美國教育專家對我國中小學課程改革提出了看法。他認為中國的課程改革與美國相去甚遠，美國正在加強必修課，而中國則相反，正在加強選修課，對此他感到不解。他認為中國的做法是在重復走本世紀20～30年代的老路，是進步主???????義教育思潮重新抬頭。據(jù)此，他對我們提出了忠告。[KG2]美國密歇根大學教授戴維·安格斯1996年11月在上海師大舉行的全國第6屆學科教育研討會上發(fā)表了上述看法。然后，在華東師大主辦的《外國教育資料》1996年第6期上，筆者又讀到了他闡述上述觀點的文章。
筆者在給這位美國教授的信中指出，對于上述問題，他看到了問題的一個方面，還應(yīng)該看到問題的另一個方面。其一，中美兩國由于歷史和國情的不同，目前中小學課程改革的趨勢，看似相反，實則相成。其二，我們現(xiàn)在課程改革的有些做法表面上看與20～30年代相似(歷史往往有驚人的相似之處)，但并不是簡單的重復，而是否定之否定，在更高層次上前進一步。與此同時，筆者覺得這位美國教授提出的意見也有值得我們重視的因素，就是凡事不要搞過頭，否則的確有可能走向反面，喪失我們固有的優(yōu)勢，重蹈歷史的覆轍。
二
(一)要進一步改革中小學教材體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，必須正確處理好三對關(guān)系
(二)正確處理加強領(lǐng)導與分級管理的關(guān)系，統(tǒng)一性與多樣化的關(guān)系，推動中小學教材建設(shè)與改革健康發(fā)展
教材是課程內(nèi)容的集中體現(xiàn)，是教師教與學生學的主要媒體�！ �
(一)要進一步改革中小學教材體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，必須正確處理好三對關(guān)系
1必須正確處理知識、兒童和社會的關(guān)系
教材體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的改革，要兼顧三大要素，即學科體系、學生發(fā)展、社會需要。目前要特別注意克服學科本位論的偏向。所謂學科本位論，有種種表現(xiàn)：一是絕對地強調(diào)學科體系的完整性、全面性、系統(tǒng)性，把學科與科學等同起來，對中小學生的身心特點和現(xiàn)有程度，也就是中小學生的可接受性考慮不夠，對社會需求的定位不恰當。二是在對待本學科與其他學科的關(guān)系時，缺乏宏觀的整體觀念，片面強調(diào)本學科的重要性，以致每門學科都面面俱到，層層加碼，每門學科都"高筑墻、深挖洞、廣積糧"，造成教學內(nèi)容深難重。三是只重視學科課程、學科教學，而不重視活動課程、活動教學所能起到的相輔相成、相得益彰的作用。學科體系當然是重要的，但是學科體系的完整性、全面性、系統(tǒng)性是相對的，也是有層次之分的。學科體系要真正成為中小學教材體系，還必須重視學生發(fā)展和社會需求的因素。教材體系要加強本學科的縱向銜接和照應(yīng)，更要注意同其他學科的橫向聯(lián)系和配合，避免脫節(jié)和不必要的重復。同課程結(jié)構(gòu)(全部課程設(shè)置的總體結(jié)構(gòu)，各門課程各類課程的組合關(guān)系)要整體優(yōu)化一樣，教材結(jié)構(gòu)(每門課程、學科的具體結(jié)構(gòu))也要整體優(yōu)化，這樣才能達到最佳效果。
只有樹立學生發(fā)展為本的思想，才有可能正確對待學科體系和社會需求。所謂學生發(fā)展為本，并不意味提倡兒童中心論，而是要注重全體學生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一，要注重知識傳授、能力培養(yǎng)與品德陶冶的互動性，注重學科體系、社會需求與學生發(fā)展的互動性。其一，學生發(fā)展離不開學科體系的教學，同時，學生發(fā)展既是根據(jù)社會需求又是為了更好地為社會需求服務(wù)。其二，在師生關(guān)系上，學生發(fā)展的主體性、主動性將越來越明顯，越來越突出。但是學生發(fā)展又離不開教師的指導、輔導和教導。其三，在智能發(fā)展與知識傳授的關(guān)系上，一方面，智能(包括智力、能力)發(fā)展有賴于以知識傳授為基礎(chǔ)，沒有豐富的知識，智能就無從發(fā)展；另一方面，知識也只是智能發(fā)展的基礎(chǔ)，知識如不轉(zhuǎn)化、升華為智力、能力，這樣的知識再多也是意義不大的�，F(xiàn)代社會和未來社會是知識經(jīng)濟時代。筆者認為，知識經(jīng)濟時代，確切地說是智能經(jīng)濟時代，說到底，其實質(zhì)其特征就是以開發(fā)人的智能作為根本動力，來帶動經(jīng)濟的起飛，推動經(jīng)濟的發(fā)展�；蛘哒f，知識經(jīng)濟的最大特征就是，最快地最大限度地使知識、智能轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟。潛藏于人腦的智能是宇宙間蘊藏量最大、能量最大的能源，生生不息，只有通過教與學進行開發(fā)，才能使之由內(nèi)潛變?yōu)橥鉅q，轉(zhuǎn)化為改造自然、改造社會的生產(chǎn)力。其四，學生發(fā)展既包括智能發(fā)展，又包括人格發(fā)展，兩者既有聯(lián)系，又不等同�？傊瑢W生發(fā)展為本的內(nèi)涵應(yīng)當是同素質(zhì)教育完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動性，而且必須注重差異性、互動性、持續(xù)性。
作為基礎(chǔ)教育的中小學，其任務(wù)不是培養(yǎng)某門學科某一方面的專門家，而是為之打好基礎(chǔ)。應(yīng)當?????????教給學生最基礎(chǔ)、最一般、最通用的知識，這些知識具有最強的穩(wěn)定性，最廣的適應(yīng)性，最長的時效性，最快的遷移性。這些知識應(yīng)該是終生難忘、終生受益的東西。這些知識學到手，進而學會學習，學會求知，智力和能力的發(fā)展就有了基礎(chǔ)，就可以舉一反三，融會貫通，今后不管從事什么專業(yè)、什么行業(yè)，都會迸發(fā)后勁。
2．必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系
現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，經(jīng)濟和社會的發(fā)展，要求中小學必須不斷增加新的教學內(nèi)容，但是學制、課時是有限的常數(shù)，非但不可能延長學制、增加課時，相反還要求縮短學制、減少課時。在有限的學制、課時里，既要增加新的教學內(nèi)容，又要減輕學生過重的課業(yè)負擔，在此基礎(chǔ)上提高教學質(zhì)量，這是一個突出的矛盾，也是一個永恒的矛盾。
解決這個矛盾，應(yīng)當從不同層面(包括教育思想與觀念，課程與教材，教師與教學，考試與評價等方面)尋找辦法。在教育思想與觀念上，特別應(yīng)當明確中小學的性質(zhì)、任務(wù)和培養(yǎng)目標，中小學的任務(wù)是有限的，中小學不可能承擔所有的教育教學任務(wù)，中小學不可能把一切知識都教給學生。在課程結(jié)構(gòu)上，應(yīng)當增設(shè)綜合課程、選修課程、短期課程等等。在課程管理上，應(yīng)當使地方和學校擁有更多自主權(quán)、靈活性等等，以便于因地制宜，因材施教。在教學方法和考試評價的層面，也都可以找出有助于解決這個矛盾的辦法。
教材改革要從根本上解決問題，不應(yīng)當只做加減法，--一談三個面向，現(xiàn)代科技，知識經(jīng)濟，國際競爭，就做加法；一談減輕學生過重的課業(yè)負擔，發(fā)展個性，因材施教，就做減法。
這里還是涉及如何對待基礎(chǔ)知識的問題，基礎(chǔ)知識不是一成不變的，基礎(chǔ)知識要不斷更新�，F(xiàn)代科學技術(shù)、現(xiàn)代思想文化的新成果、新成就，要及時地不斷地充實到中小學的教學內(nèi)容中。誠如《中國教育改革和發(fā)展綱要》所指出的，"學校教材要反映中國和世界的優(yōu)秀成果以及當代科學技術(shù)文化的最新發(fā)展"。當然，科學不等同于學科，更不等同于中小學的學科，并不是所有的新成果新成就都要立即地全部地成為中小學的教學內(nèi)容，甚至寫入教材。無論是自然科學，還是社會科學，其新成果新成就都需要經(jīng)過相當長時間的檢驗，這種檢驗有時甚至需要經(jīng)過反復的過程。即便是經(jīng)過檢驗證明是真理的東西，要進入中小學教學內(nèi)容乃至寫入教材，也要經(jīng)過選擇和組織；選擇和組織的標準就是依據(jù)經(jīng)濟和社會發(fā)展的需求，同時依據(jù)中小學學制和課時的限制，以及中小學生身心特點和可接受程度。
在吸收現(xiàn)代科學新成果新成就的同時，對教材中傳統(tǒng)的東西也要正確對待。認為凡是傳統(tǒng)的東西都是經(jīng)典，都是基礎(chǔ)，動不得，這種觀點固然是不可取的。但也不能認為凡是傳統(tǒng)的東西，都是老的、舊的、沒有用的，都應(yīng)在刪除之列。實際上，相當多的傳統(tǒng)內(nèi)容、經(jīng)典內(nèi)容，是千百萬年來人類智慧精華的結(jié)晶和積淀，是需要長久保留的基礎(chǔ)知識。有繼承，才有可能更好地開拓改革、創(chuàng)新與發(fā)展。
從總體上看，教材由于編寫、出版周期長，總是滯后于知識的增長速度。也正因為如此，教材的編寫者更應(yīng)具有敏銳的前瞻性、超前性，預測未來，研究未來，在教材體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的設(shè)計上留有充分的余地，以利于師生在使用教材時，在教學過程中，吸納最先進、最新鮮的內(nèi)容，使之滲透到原教材之中。
3．必須正確處理基礎(chǔ)性與層次性的關(guān)系
中小學是基礎(chǔ)教育，是普通教育，而不是專業(yè)教育，中小學教材體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容當然要堅持基礎(chǔ)性，這是毫無疑義的。但是另一方面，學生與學生之間是有差異的，每個學生各個方面的發(fā)展也是有差異的。因此，不僅中小學課程結(jié)構(gòu)和課程管理上要體現(xiàn)層次性，而且中小學教材體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容也要體現(xiàn)層次性，既有必教必學內(nèi)容，又有選教選學內(nèi)容；既有精講內(nèi)容，又有泛讀內(nèi)容；做到根深葉茂，既有強勁的主干，又有茂盛的枝葉。不僅非義務(wù)教育階段的普通高中的教材要體現(xiàn)基礎(chǔ)性與層次性相結(jié)合、相統(tǒng)一，在打好高層次的共同基礎(chǔ)的前提下，為畢業(yè)后的進一步分流打好不同的基礎(chǔ)；義務(wù)教育階段的小學、初中的教材也要體現(xiàn)基礎(chǔ)性與層次性相結(jié)合相統(tǒng)一。對每一個適齡兒童、少年都普及九年義務(wù)教育，這是一個共同的目標，人人平等的目標。但是這并不意味每個接受九年義務(wù)教育的學生都只能達到同一個層次，不允許挖潛，不允許拔尖。正確的理解和做法
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應(yīng)當是下要保底，上不封頂。只有這樣做，才能解決一部分學生吃不了，一部分學生吃不飽的問題；才能解決教材程度(包括深度、廣度、難度)和分量的基準和定位問題；才能使學生既打好共同基礎(chǔ)，又打好分流基礎(chǔ)；才能保證全體學生全面發(fā)展與因材施教、發(fā)展個性相結(jié)合相統(tǒng)一；在全體同學吃得飽的基礎(chǔ)上，進而使一部分同學吃得好。
這里還有一個相關(guān)聯(lián)的問題，就是如何對待教材的厚與薄的問題。對這個問題不能一概而論，厚的教材不一定就是深難重，薄的教材也未必就是負擔輕。多而雜固然不可取，但是一味追求薄，追求少，少而不精，或者像壓縮餅干，只剩骨架，沒有血肉，這樣的硬骨頭是很難啃的，必然造成教師難教、學生難學，以致師生不得不花更多的時間精力到茫茫書海中尋覓，那就有可能撿了芝麻丟了西瓜，甚至盲目亂抓，良莠不分，豈不反而加重負擔。
近年來，教學內(nèi)容一減再減，教學要求一降再降，然而學生負擔卻有增無已。這個問題值得深思。減輕學生過重的書包和過重的課業(yè)負擔，這個問題要多角度地進行分析，多層面地尋求解決問題的辦法。既要對課程門類和教材內(nèi)容從結(jié)構(gòu)上進行改革，又應(yīng)當看到，在一定條件下，教育思想和教育方法對教育內(nèi)容起決定性的作用和影響。對于同樣一個教材，不同的教師在不同的教育思想指導下，運用不同的教育方法，結(jié)果往往大相徑庭，這樣的例子屢見不鮮。關(guān)鍵在于能不能因材施教。
教材比較豐滿一些，又能做到主次分明、詳略得當，紅花綠葉、層次清楚，師生在教學中能正確地使用，由博返約、提要勾玄，這樣的教材非但不會加重學生負擔，反而會引人入勝，使學生感到饒有興味，漸入佳境。美國中小學教科書，敘述詳盡得多，圖文并茂，講述定理定律，多從推導出發(fā)，而不是簡單地揭示結(jié)論，內(nèi)容篇幅約為我國的十倍，甚至數(shù)十倍，這樣的教科書，既便于教師的教授，又便于學生的學習和鉆研。
總之，教材的厚薄問題，涉及教育內(nèi)容同教育思想、教學方法的相互關(guān)系、相互影響、相互作用，值得我們進一步研究探討。書包過重、課業(yè)負擔過重的問題，既要從課程、教材上找原因，更要從五花八門、充斥于市的教輔資料、參考資料、復習資料、考試資料和習題集、練習冊上找原因。對于這個問題，為什么三令五申，非但屢禁不止，在有些地方反而愈演愈烈呢?此其一。其二，努力保持教材的相對穩(wěn)定，進而逐步實行教材的輪借制，也不失為一個兩全其美的舉措--既不妨礙教材編寫得充實一些、豐滿一些，紙張和裝幀考究一些、精美一些，也不加重學生的經(jīng)濟負擔和書包負擔乃至課業(yè)負擔。
改革中小學教材體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，還要高度關(guān)注一個相關(guān)的問題，就是多樣化、系列化、立體化教材的發(fā)展，現(xiàn)代化教育技術(shù)、教學手段方法的發(fā)展，對教科書的影響。現(xiàn)在的教材，早已不限于文字教科書(課本)，而是還包括多種多樣的視聽音像教材和電子教材(計算機軟件)等配套教材。在這種情況下，文字教科書沒有必要，也不可能承擔教材的所有功能。我們應(yīng)當研究文字教科書的體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容如何改革才能起到與音像教材、與電子教材、與多媒體教育手段取長補短、相輔相成、相得益彰的作用。同樣一個教學內(nèi)容，在過去，可能需要花許多筆墨，占許多篇幅，費許多口舌，在文字教科書里加以表述，在課堂里在黑板上加以描述；而在音像教材、電子教材(計算機教學軟件)等多媒體發(fā)展的今天，在文字教科書里可能只需要畫龍點睛，就能恰到好處，否則反而畫蛇添足，適得其反�！ �
(二)正確處理加強領(lǐng)導與分級管理的關(guān)系，統(tǒng)一性與多樣化的關(guān)系，推動中小學教材建設(shè)與改革健康發(fā)展
《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出："要深化中等以下教育體制改革，繼續(xù)完善分級辦學、分級管理的體制。"又指出："中小學教材要在統(tǒng)一基本要求的前提下實行多樣化。""提倡各地編寫適應(yīng)當?shù)剞r(nóng)村中小學需要的教材。"
很明顯，中小學教材首先要有統(tǒng)一的基本要求，體現(xiàn)國家意志，這是前提。為了做到這一點，對教材的研究編寫、審查、出版、印刷、發(fā)行、選用，都應(yīng)當加強領(lǐng)導。第一，中小學教材的研究編寫、審查、出版、印刷、發(fā)行、選用，都應(yīng)有專門機構(gòu)、專門人員，其資格需要經(jīng)審核認定。第二，教材的研究編寫、審查、出版、印刷、發(fā)行、選用，各個環(huán)節(jié)之間既要相互配合、相互協(xié)調(diào)，又要相互分離、相互制約。第三，由教材的出版、印刷、發(fā)行所獲得的利潤，應(yīng)直接反饋用于教材的研究編寫和審查，用于教材的再建設(shè)，用于教材的改革和發(fā)展。惟有這樣，才能進入良性循環(huán)，保證教材的質(zhì)量不斷提高，保證各種教材在競爭中優(yōu)勝劣汰。
中小學辦學體制也好，中小學課程教材體制也好，分級管理與加強領(lǐng)導應(yīng)是統(tǒng)一的。加強領(lǐng)導必須改革那種上面對下面包得過多、統(tǒng)得過死，以致下面缺乏活力的局面，通過分級管理，調(diào)動各級地方政府和學校的責任心和積極性，因地制宜，因校制宜，落到實處。分級管理必須加強領(lǐng)導，確保中小學課程教材體現(xiàn)國家意志，具有統(tǒng)一的基本要求。
中小學教材的多樣化與統(tǒng)一性也應(yīng)是統(tǒng)一的。我國幅員遼闊，各地歷史文化背景不盡相同，各地經(jīng)濟和社會發(fā)展水平也很不平衡，為了更好地從實際出發(fā)，有利于因地制宜，中小學教材實行多樣化，并且由國定制改為審定制，由部編教材、統(tǒng)編教材、通用教材一個版本，發(fā)展為多種版本，這樣做，是必要的，是正確的。十多年來，一些地方也的確認真組織力量，編出一批特色鮮明、質(zhì)量較高的教材，受到好評和歡迎。
但是這里有幾個相關(guān)問題必須弄清。
其一，新中國成立后的一段時期內(nèi)，中小學教材實行國定制是歷史的必然，時代的產(chǎn)物，是同我國當時的經(jīng)濟和社會發(fā)展水平相適應(yīng)的，特別是為維護國家的統(tǒng)一、民族的團結(jié)起到了重要的作用。不能因為現(xiàn)在實行了審定制，就對過去的國定制以及在國定制條件下編輯出版的部編教材、統(tǒng)編教材、通用教材橫加指責，任意貶低，甚至企圖全盤否定。對中小學教材國定制的利弊得失，應(yīng)放在當時的歷史背景下進行實事求是的分析和評價。
其二，現(xiàn)在我國中小學教材建設(shè)與改革的目標，并不是由統(tǒng)一性走向完全的絕對的多樣化，以多樣化取代統(tǒng)一性，而應(yīng)是由統(tǒng)一性走向統(tǒng)一性與多樣化相結(jié)合。鄧小平同志對此發(fā)表過一系列辯證統(tǒng)一的觀點。針對包得過多、統(tǒng)得過死的弊端，他說："中小學教材可以組織各地去編，不一定要教育部自己關(guān)起門來搞。""要編幾種教材，以供選擇。"同時他又明確指出："教育部要管教材，不能設(shè)想我們國家沒有統(tǒng)一的中學教材。""教材要組織專門班子編寫。"在中小學教材問題上過分集中統(tǒng)一，或者過分分散多樣，都不利于教育教學質(zhì)量的提高(在中小學課程設(shè)置和課程管理上，也是這樣)。美、英等國中小學課程教材，以往過分分散多樣，結(jié)果造成基礎(chǔ)教育質(zhì)量大滑坡。近年來，美、英等國中小學課程教材(包括考試)集中統(tǒng)一的趨勢越來越明顯、加強，甚至以法律、法規(guī)的形式，規(guī)定統(tǒng)一的國家課程、核心課程，保證基本課程、必修課程，制定教育標準、課程標準，加強教材選用機構(gòu)和制度的建設(shè)，加強統(tǒng)一考試，等等。美、英等國中小學課程教材(包括考試)從分散、多樣走向集中、統(tǒng)一，我國中小學課程教材(包括考試)從集中、統(tǒng)一走向分散、多樣，表面上看走向是相悖的，實際上是相反相成，都力圖尋求集中統(tǒng)一與分散多樣的最佳結(jié)合點。世界上任何事情的發(fā)展都是一種傾向掩蓋另一種傾向，過猶不及，我們應(yīng)保持清醒的頭腦。
其三，對教材多樣化應(yīng)有正確理解。
(1)中小學教材多樣化，必須堅持統(tǒng)一的基本要求的前提；沒有這個前提，國家意志便無法體現(xiàn)，基礎(chǔ)教育的合格質(zhì)量便無從保證。
(2)人教社(課程教材研究所)是中小學教材多樣化方針的提倡者和推動者，而不是局外人，更不是對立面。作為中小學教材建設(shè)的國家隊、專業(yè)隊，人教社成立近半個世紀以來，受教育部委托，研究編寫、出版了九套全國中小學通用教材。80年代后期當中小學教材進入審定制時期，人教社進一步為教材多樣化作出了卓有成效的貢獻--人教版的義務(wù)教育教材，既有五四制，又有六三制；既有黑白版，又有雙色版、彩色版；普通高中教材既有現(xiàn)行教材，又有新編教材；許多核心學科，既有一般層次的通用教材，又有供部分地區(qū)、部分學校選用的不同層次的、各有特色的實驗教材；人教社出版的教材，既有人教社自己編寫的，也有與國內(nèi)外同行專家聯(lián)合編寫的；既以文字教科書為核心，又有音像視聽教材相配套，并努力開發(fā)電子(計算機軟件)教材，形成教材系列化和立體化的局面。
(3)多樣化，并不應(yīng)排斥由國家規(guī)劃、國家組織力量編寫的示范性教材。示范性教材的編者，可以是國家級教材編寫單位，也可以是國家級教材編寫單位與省級教材編寫單位相結(jié)合，還可以由國家委托一些省級教材編寫單位擔任。示范性教材與多樣化教材非但不應(yīng)是對立的，相反，示范性教材是多樣化教材的一種，而且是重要的起示范作用的一種。示范性教材具有較高的權(quán)威性，較嚴的規(guī)范性。示范性教材本身也可以搞層次化、系列化、多樣化。
(4)不同學科的教材，如何實現(xiàn)多樣化，應(yīng)從本學科性質(zhì)、特點出發(fā)，不宜一刀切。例如政治思想品德、歷史、地理這三門學科，政治性、敏感性較強，共同性較多，是提倡各地都投入大量人力、物力、財力編寫五花八門的教材好，還是采取"全國統(tǒng)編教材+地方補充教材(或鄉(xiāng)土教材)"的模式更為適宜，值得進一步總結(jié)經(jīng)驗，探索正確有效的途徑。
(5)多樣化≠地方化。提倡多樣化，不應(yīng)導致以省編教材來取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進入本地市場；不應(yīng)導致本地教材獨霸一方的局面。中小學教材的發(fā)展趨勢，不應(yīng)從"大一統(tǒng)"走向"小一統(tǒng)"。
(6)多樣化≠數(shù)量化。不是多多益善。不是數(shù)量多、品種多就是實行了多樣化。多樣化的本質(zhì)在于特色、在于層次、在于質(zhì)量、在于效益。那種以壟斷本地市場為目的的低水平的重復投資、重復建設(shè)、重復勞動，甚至拼湊抄襲，決不是真正意義上的多樣化，而恰恰是浪費，是誤人子弟。在我們這樣一個教育資源(包括人力、物力、財力)十分匱乏的國家，這種所謂的多樣化，不僅不應(yīng)提倡，恰恰是應(yīng)當制止的。
(7)多樣化≠商品化。教材是產(chǎn)品、是商品，同樣要接受市場經(jīng)濟法則的考驗，同樣要參與競爭，這是無疑的。但是中小學教材又是特殊的產(chǎn)品、特殊的商品，其特殊性就在于必須體現(xiàn)國家意志，從研究編寫到試教，到審查，到出版、印刷，到發(fā)行、選用，都必須體現(xiàn)這個原則。如果拋棄這個最根本的原則，單純?yōu)榻?jīng)濟利益所驅(qū)動，不管教材質(zhì)量如何，大利大干，小利小干，有利就干，無利不干，惟利是圖，編寫、審查、出版、印刷、發(fā)行幾位一體，抱成一團，強行推銷劣質(zhì)教材，強迫學校選用訂購劣質(zhì)教材，那就不可避免地會走上邪路。
總之，在中小學教材改革的進程中，要處理好多樣化與統(tǒng)一性的關(guān)系。我們的改革目標決不是由統(tǒng)一性走向多樣化，而是走向統(tǒng)一性與多樣化相結(jié)合，如《中國教育改革和發(fā)展綱要》所說，是"在統(tǒng)一基本要求的前提下實行多樣化"。這個前提必須堅持，而不能放棄，否則多樣化就有可能搞過頭，異化，走向反面。這決不是危言聳聽。實際上，即使在資本主義國家和地區(qū)，中小學教材從編寫到選用，也不是可以隨心所欲，絕對自由，而是受到種種杠桿的制約，諸如政府經(jīng)費撥付或資助的制約，考試導向的制約，等等。
當前我國中小學教材建設(shè)工作中，必須正視并切實解決以下一些主要問題。
問題之一是對教材編寫者(包括集體和個人)沒有經(jīng)過必要的資格審查和認定。什么人都想編教材，似乎什么人都能編教材。而實際上，教材特別是中小學教材，與學術(shù)專著是不同的，與一般圖書更是不同的，具有自身的許多特點。要使科學體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容變成學科體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，進而變成中小學教材體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，必須研究、懂得，進而熟悉、掌握不同年級不同年齡中小學生身心發(fā)展的水平、程度和特點，必須研究、懂得，進而熟悉、掌握社會對人才需求的不同層次、不同類別、不同規(guī)格。簡言之，必須懂教育方針、教育原理、教育規(guī)律、教育改革和發(fā)展趨勢，必須懂教育目標、培養(yǎng)目標、課程目標和教學目標，必須懂學生、教師和教學設(shè)備、條件、手段、方法，還必須懂得歷史上同類教材和國外同類教材的長短優(yōu)劣。不具備上述基本條件的編寫隊伍，就不可能編出好教材。
問題之二是仍有一些地方、一些教材，沒有嚴格執(zhí)行編、審分開這一有利于保證教材質(zhì)量的制度，有的是編、審不分，自編、自審，有的是審而不嚴，有的甚至干脆不送審，直接進入市場。
問題之三是有些地方的教材(還有學生練習冊、作業(yè)本)出版或印裝沒有高質(zhì)量的出版社和印刷廠予以保證，粗制濫造，質(zhì)量低劣，或無法保證課前到書、人手一冊，影響教學，誤人子弟。
問題之四是一些地方和部門在經(jīng)濟利益驅(qū)動下，對教材的發(fā)行和選用，搞地方保護主義，用行政干預，甚至用不正當手段強行推銷。雖然國家明文規(guī)定，各省在教學用書目錄上同一年級同一科目教材至少推薦兩種以上供選用；雖然國家也明文規(guī)定了中小學教材的選用權(quán)限，但是事實上，由上級行政部門包辦代替而不從當?shù)貙嶋H出發(fā)的情況所在多有；單純從經(jīng)濟利益考慮，而不堅持質(zhì)量第一的情況更是所在多有。正因為如此，真正的優(yōu)秀教材，尤其是國家規(guī)劃、國家組織力量編寫、通過國家級審查通過的教材，難以進入當?shù)厥袌�，難以進行公開、公平、公正的競爭，難以真正做到優(yōu)勝劣汰。地方保護主義的結(jié)果是造成封閉式的惡性循環(huán)，嚴重阻礙了教材編、印、發(fā)質(zhì)量的提高，甚至保護了劣質(zhì)教材的欺行霸市。
問題之五是，一方面，國家的教育經(jīng)費極為緊缺，中小學教材建設(shè)、改革和發(fā)展極需財力支持，而另一方面，數(shù)額極為巨大的中小學教材出版、印刷、發(fā)行所獲得的利潤，沒有真正反饋到或者說沒有大部分反饋到教材的研究、編寫和審查工作中，因此也就沒有達到"以教材養(yǎng)教材"的目的。教育部門，教材研究、編寫、審查單位是"端著金碗討飯吃"。例如，受教育部委托研究編寫的人教版中小學教材，由各地租型在各地印刷發(fā)行，所產(chǎn)生的巨額利潤，長期以來各地付人教社的租型費只有0?5個百分點，近年來也僅增加為2至3個百分點(少數(shù)民族地區(qū)少于這個比例)，人教社在這2至3個百分點的收入中既要按比例繳稅給中央財政，又要用于新教材的研究、編寫、教師培訓，以及擴大再生產(chǎn)的投資，而其余絕大部分贏利所得留在地方的出版、印刷、發(fā)行部門。由上可見，中小學教材作為每年用量都極大的特殊產(chǎn)品、特殊商品，實行專賣制度是正確的，問題在于應(yīng)歸由哪個部門來管理、實行中小學教材專賣，或者說中小學教材專賣所得的巨額利潤，在中央與地方之間，在教育部門及教材研究、編寫、審查、管理部門與出版、印刷、發(fā)行部門之間，如何進行合理的分割，這是關(guān)系到中小學教材建設(shè)、改革與發(fā)展的重大問題，需要進一步探討研究。
中小學教材建設(shè)與改革的狀況如何，直接關(guān)系到中小學教育、教學質(zhì)量能否得到提高。中小學教材建設(shè)與改革是一項系統(tǒng)工程，這項系統(tǒng)工程涉及教材的研究、編寫、試驗、審查、出版、印刷、發(fā)行、選用等各個環(huán)節(jié)、各個部門、各個方面，需要有一個強有力的機構(gòu)予以組織上的保證，實行有效的領(lǐng)導、管理和協(xié)調(diào)。然而政府機構(gòu)改革，轉(zhuǎn)變政府部門的職能，又勢在必行。上述這些工作，不可能通過增加政府機構(gòu)和人員的辦法來解決，現(xiàn)有的政府機構(gòu)又不可能完全包下來，現(xiàn)有的班子也不可能承擔中小學教材建設(shè)的全部任務(wù)。在這種情況下，重新組建基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心，使之成為教育行政領(lǐng)導部門與全國教育界的中介機構(gòu)，是十分必要的。目前，教育部機構(gòu)改革后，研究生和學位評估中心已掛靠在清華大學，大學出版社中心已掛靠在北京師范大學出版社，高校教學研究中心已掛靠在高等教育出版社。無疑，掛靠單位將在人力、物力、財力以及業(yè)務(wù)上給"中心"以支持和依托�；A(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心將如何明智地運作，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變觀念。
最后，還有兩個問題也是值得高度重視的。一是我國基礎(chǔ)教育課程教材改革必須進一步?jīng)]著法制化的軌道健康前進，也就是說，無論機構(gòu)變動如何，也無論人事更迭如何，都致力于探尋客觀規(guī)律、遵循客觀規(guī)律，有法可依，有章可循，處理好繼承、改革、創(chuàng)新、發(fā)展的關(guān)系。二是我國基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)與改革的體制必須更加健全，隊伍必須更加鞏固，機制必須更加合理。既有領(lǐng)導、管理機構(gòu)，又有研究、開發(fā)機構(gòu)，又有審議、評價機構(gòu)。既有國家隊，又有地方隊。既有領(lǐng)導、管理機構(gòu)，又有研究、開發(fā)機構(gòu)，又有審議、評價機構(gòu)。既有國家隊，又有地方隊。既有專業(yè)人員，又有兼職人員。既有教育專家、心理專家、課程專家、學科專家的投身，又有社會各領(lǐng)域?qū)＜液透鹘缛耸康膮⑴c。任人唯賢，知人善任，惟才是舉，量才錄用。這樣一支隊伍，既相對穩(wěn)定，持之以恒，又適時調(diào)整，及時更新；既充滿使命感、責任感，又各司其職、各負其責。
目前，我國基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展迅速，課程理論研究正面臨極大的挑戰(zhàn)和極好的機遇。課程改革實踐呼喚科學的課程理論給以指導，而科學的課程理論不能脫離課程改革實踐的源泉，也不能沒有課程改革實踐的檢驗。教育行政領(lǐng)導、管理機構(gòu)應(yīng)當是理論研究與改革實踐之間相互聯(lián)系、相互結(jié)合的最好的紐帶與橋梁。教育行政領(lǐng)導、管理機構(gòu)的作用不可低估，責任非同小可。對此，我們必須有足夠的認識。? 上一頁 [1] [2] [3] [4] 【我國中小學課程教材改革的思考】相關(guān)文章： 對我國進行能源稅制改革的思考08-15 有關(guān)我國稅費改革的思考08-07 推進高中新課程改革的思考08-12 對我國政府機構(gòu)改革的幾點思考08-05 對當前我國課堂教學改革的幾點思考08-17 地理課程教材改革諸矛盾分析08-07 我國基礎(chǔ)教育課程改革研究08-17