教師生活重塑與基礎(chǔ)教育課程改革

 

 

 

教學(xué)理論界，無(wú)論是把教學(xué)視為一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程還是把教學(xué)視為傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，抑或把教學(xué)視為教師的教與學(xué)生的學(xué)相統(tǒng)一的活動(dòng)還是教師和學(xué)生的交往過(guò)程等，但把教學(xué)視為教育工作的核心和主導(dǎo)途徑是共同的。這一點(diǎn)似乎是不證自明、毫無(wú)疑問(wèn)的。然而，在我看來(lái)，正是在這個(gè)似乎不證自明、毫無(wú)疑問(wèn)的前提下，人們往往把教學(xué)僅僅視為達(dá)到既定教育目的的手段，從而關(guān)注教學(xué)的科學(xué)性或有效性，至于教學(xué)本身的目的或價(jià)值的合理性常常被忽視甚至被遺忘了。因?yàn)�，在�?shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)目的已經(jīng)被置換為教育目的的具體化也就是教學(xué)目標(biāo)了。既然如此，教師關(guān)心的當(dāng)然應(yīng)該是如何才能達(dá)成具體的教學(xué)目標(biāo)，而不是這些具體的教學(xué)目標(biāo)是否真正為教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值追求。這樣，教學(xué)便蛻化為一種價(jià)值無(wú)涉的活動(dòng)，一種純粹的技術(shù)活動(dòng)，而對(duì)這種活動(dòng)也就只能用科學(xué)性來(lái)衡量了。所謂科學(xué)性即有效性，自然地，科學(xué)化便成為教學(xué)的追求目標(biāo)。因之，教師在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，注重的當(dāng)然是教學(xué)的結(jié)果而不是教學(xué)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)的當(dāng)然是教學(xué)方法的有效性而不是教學(xué)方法的倫理性，衡量的當(dāng)然是學(xué)生的終結(jié)性的結(jié)果而不是終結(jié)性結(jié)果的合理性，這無(wú)疑是教學(xué)的工具價(jià)值觀在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的具體表現(xiàn)。對(duì)此，我們可以提出犀利的批判，也可以將其視為社會(huì)上的一種狹隘的功利主義在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的具體反映。可是，我認(rèn)為，教學(xué)的這種工具價(jià)值觀恰恰適應(yīng)了長(zhǎng)期以來(lái)我們實(shí)行的高度集權(quán)的課程管理體制，或者說(shuō)，長(zhǎng)期以來(lái)我們實(shí)行的高度集權(quán)的課程管理體制恰恰孕育了教學(xué)的這種工具價(jià)值觀。在高度集權(quán)的課程管理體制下，廣大教師無(wú)權(quán)干預(yù)課程和教學(xué)評(píng)價(jià)制度，只能在既定的規(guī)范鉗制下忠實(shí)地向?qū)W生傳遞既定的課程內(nèi)容，而不敢越雷池一步。即使是極具創(chuàng)造性的教師，充其量是在教學(xué)方法上作些文章。所以，雖然改革開放２０年來(lái)教學(xué)改革不斷，新教學(xué)方法層出不窮，但我們似乎并沒有真正改變教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)械、被動(dòng)性質(zhì)，教師厭教，學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象隨處可見，也就是大家常說(shuō)的“教學(xué)缺乏應(yīng)有的生命活力”。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革涉及培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程政策的調(diào)整、課程結(jié)構(gòu)的重建、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程實(shí)施與教學(xué)改革、教材更新、課程資源的開發(fā)利用、評(píng)價(jià)體系的建立、教師教育以及制度創(chuàng)新等，是一個(gè)由課程改革所牽動(dòng)的整個(gè)基礎(chǔ)教育的全面改革。顯然，教學(xué)改革是課程改革的一個(gè)內(nèi)在組成部分。但是，教學(xué)改革決然不是課程教材改革的附屬，應(yīng)該看到，沒有相應(yīng)的教學(xué)改革，課程改革就很可能流于教材的更替。因此，課程改革迫切需要教學(xué)改革的積極呼應(yīng)，教師應(yīng)主動(dòng)地參與到課程改革中來(lái)，并在發(fā)揮主體作用的過(guò)程中，促使新課程與新教學(xué)相得益彰。教師如果抓住這次課程改革的契機(jī)，重新認(rèn)識(shí)和理解自己所從事的教學(xué)工作，將會(huì)煥發(fā)教學(xué)活動(dòng)的生命活力，進(jìn)而重塑自己的教學(xué)生活。

毫無(wú)疑問(wèn)，教學(xué)是一種價(jià)值追求活動(dòng)，對(duì)于指導(dǎo)教學(xué)的教學(xué)理論需要建基于對(duì)教學(xué)的科學(xué)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上。但是，對(duì)教學(xué)的科學(xué)認(rèn)識(shí)本身又是深深地蘊(yùn)涵著教學(xué)的價(jià)值認(rèn)識(shí)的。因?yàn)�，教學(xué)認(rèn)識(shí)本身是教學(xué)事實(shí)認(rèn)識(shí)與教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一，或者說(shuō)，教學(xué)認(rèn)識(shí)本身也就是教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)，而教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)本身就是教學(xué)人文理解的產(chǎn)物。由于長(zhǎng)期以來(lái)我們對(duì)科學(xué)的狹隘理解，認(rèn)為科學(xué)是絕對(duì)客觀的，是價(jià)值無(wú)涉的，教學(xué)理論要追求科學(xué)化，當(dāng)然就要盡可能排除人為因素的干擾，任何價(jià)值因素的滲透�？梢哉f(shuō)，要求教學(xué)活動(dòng)全面科學(xué)化的教學(xué)理論，造成了只見教學(xué)事實(shí)的人，進(jìn)而成為現(xiàn)實(shí)中教學(xué)工具價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)論根源。實(shí)際上，只要承認(rèn)科學(xué)是人為的，是為人的，就應(yīng)該承認(rèn)科學(xué)也是人文的。人為的并不是純主觀的，為人的并不是純功利的。解決科學(xué)主義與人文主義之爭(zhēng)的途徑在我看來(lái)是對(duì)科學(xué)的人文理解。相應(yīng)地，我們需要思考人類何以有教學(xué)這種實(shí)踐活動(dòng)？教學(xué)是一種人為設(shè)計(jì)，內(nèi)含著人類的價(jià)值追求、理想愿望，是為人的，因而也是人文的活動(dòng)。如果純粹把教學(xué)作為一種工具，教學(xué)也就失去了其豐富的人文價(jià)值和人文精神。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的人文價(jià)值和精神，并不否認(rèn)科學(xué)發(fā)展對(duì)教學(xué)的意義。我們只是表明，科學(xué)決不會(huì)解決教學(xué)的全部問(wèn)題，試圖這么做就誤解了科學(xué)，也誤導(dǎo)了教學(xué)�？朔�教學(xué)的工具價(jià)值觀，弘揚(yáng)教學(xué)的人文價(jià)值和精神，展現(xiàn)教學(xué)的意義，我認(rèn)為應(yīng)該把教學(xué)看作是人類的一種生活方式、一種存在方式。這無(wú)論對(duì)教師還是對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，都是極其有啟發(fā)性的。

教學(xué)既然是人的一種生活方式、一種存在方式，就要追尋這種生活和存在方式的意義和價(jià)值。生活并不是空閑的游戲，它需要辛苦和勞作、克己和犧牲，這種辛苦和勞作、克己和犧牲，是否值得？這決不是一個(gè)純思辨的問(wèn)題。因?yàn)�，假如我們（教師）不能為教學(xué)活動(dòng)注入真實(shí)的情感，我們就不可能獲得教學(xué)生活的成功。失去了成功的體驗(yàn)，那么他的一生是可悲的；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他用最寶貴的時(shí)間參與教學(xué)活動(dòng)，如果從來(lái)就沒有成功的體驗(yàn)，那么他的一生是遺憾的。教學(xué)生活的價(jià)值和意義不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)的結(jié)果上，更體現(xiàn)在教學(xué)的過(guò)程中。從這一點(diǎn)上說(shuō)，教學(xué)不僅僅是手段，它本身更是目的，是與我們生活的幸福密不可分的。如此看待教學(xué)，我們便能給教學(xué)一種內(nèi)在的保證和快樂(lè)，努力提高人的品性，超越對(duì)人性的一切貶損。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，我們才能真正體驗(yàn)到辛苦和勞作、克己和犧牲的價(jià)值和意義，我們才愿意為之付出真誠(chéng)的努力。正是在我們對(duì)教學(xué)付出真誠(chéng)努力的過(guò)程中，我們才可能擺脫教學(xué)工具價(jià)值觀的羈絆，真正體驗(yàn)到教學(xué)生活的幸福。

當(dāng)課程由“集權(quán)”走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學(xué)科走向?qū)W生的時(shí)候，課程就不僅僅是由規(guī)定了的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書構(gòu)成的文本式課程，而更是由教師與學(xué)生共同建構(gòu)和生成的體驗(yàn)式課程。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革從根本上改變了教師的角色，教師成了課程的主體，擁有了前所未有的課程開發(fā)權(quán)和教學(xué)自主權(quán)。相應(yīng)地，教學(xué)改革也不再是單純的教學(xué)方法改革，而是整個(gè)教學(xué)思想、觀念和思維方式的根本變革。我認(rèn)為，克服教學(xué)工具價(jià)值觀，確立教學(xué)的生活價(jià)值觀，是保證教師自身教學(xué)生活幸福的基本前提，因而也是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所呼喚的教學(xué)基本理念。

正當(dāng)我們束縛于教學(xué)活動(dòng)的機(jī)械和被動(dòng)，迷茫于教學(xué)理論的空洞和乏力之時(shí)，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革拉開了序幕。作為一個(gè)實(shí)際從事教學(xué)活動(dòng)的教師，同時(shí)又作為一個(gè)教學(xué)理論研究者，懷著激動(dòng)，帶著憧憬，便有了如上的理解。這種對(duì)教學(xué)的理解也許帶有相當(dāng)多的理想色彩，可它同時(shí)也指明了新的前景。借用胡塞爾的話說(shuō)，我不想教誨，只想引導(dǎo)，只想表明和描述我所看到和體驗(yàn)的東西。我將盡我的知識(shí)和良心首先面對(duì)我自己但同樣也面對(duì)大家來(lái)講話。我們的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)主要取決于舊的思維，我們的事業(yè)則主要取決于新的思維。最終我們將選取何者？我們能否用豐富的、令人滿意的內(nèi)容來(lái)填充我們心靈的空虛？新世紀(jì)教學(xué)的生命活力維系于此，新世紀(jì)教學(xué)理論的命運(yùn)維系于此，新世紀(jì)教師教學(xué)生活的質(zhì)量同樣維系于此。

       

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