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反思課堂活躍
課程改革中的語(yǔ)文教學(xué)，呈現(xiàn)出了百花齊放的景象，但其中也免不了有些“散亂的活躍”。對(duì)此，我們應(yīng)予以足夠的重視，并及時(shí)進(jìn)行反思，以逐步縮小教學(xué)理念的完美和現(xiàn)實(shí)的落后之間的差距。 一、滿足于肢體活動(dòng)，荒疏了言語(yǔ)習(xí)得。 “活”，只局限于肢體；“樂(lè)”，只體現(xiàn)于感性，只顧表面的好看、好玩，忘記了言語(yǔ)習(xí)得乃是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的根本，這一現(xiàn)象普遍存在。 如教學(xué)《云房子》第３小節(jié)，在初讀感知后，教師創(chuàng)設(shè)情境：“雨過(guò)天晴，烏云慢慢散去，太陽(yáng)公公又露出半邊笑臉，一切都顯得喜氣洋洋。（老師邊說(shuō)邊貼藍(lán)天、白云和太陽(yáng)公公的底圖）。這時(shí)候，誰(shuí)也湊熱鬧了？”“小鳥。”教師拿起桌上的小鳥頭飾給孩子們戴上，“親愛(ài)的小鳥們，看到這么多白云，你們最想干什么？”“我們想造云房子�！薄澳蔷妥屛覀儊�(lái)開始吧！來(lái)，伸出雙手（師示范，生跟著做），捧一團(tuán)白云鋪地板，四周造起高高的墻，開一個(gè)小門，再開一扇窗，屋頂蓋好真漂亮。夠不著吧？可以跳起來(lái)。”學(xué)生跟著老師做一個(gè)個(gè)動(dòng)作�！霸品孔印痹旌煤�，老師又讓學(xué)生學(xué)小鳥飛起來(lái)…… 上面的教學(xué)看來(lái)很“熱鬧”，但主要是學(xué)生肢體的“活動(dòng)”——游離于文本，游離于“語(yǔ)言”；沒(méi)有真正進(jìn)入“語(yǔ)文”，更談不上進(jìn)入“心靈”。教師和學(xué)生只是“形式互動(dòng)”，而不是“精神互動(dòng)”。 語(yǔ)文課的目的就是學(xué)習(xí)“言語(yǔ)”，什么手段都要為這個(gè)目的服務(wù)。從言語(yǔ)訓(xùn)練目標(biāo)出發(fā)，精心選擇教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生與文本“言語(yǔ)”接觸，把它放在語(yǔ)境中反復(fù)審視、掂量、咀嚼、玩味，通過(guò)言語(yǔ)活動(dòng)指向?qū)W生的心靈，上出語(yǔ)文的味兒，養(yǎng)成良好的“語(yǔ)文意識(shí)”，這才是正確的語(yǔ)文教學(xué)之路。 上述的教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)的情境很美，如果讓學(xué)生自己朗讀后說(shuō)出自己的感受，并用動(dòng)作再現(xiàn)云房子“像冬瓜那樣傻傻地橫著”“像花兒那樣美美地開著”等形象；然后想象天上還會(huì)有什么樣的云房子，并活化書上的句式，用“我們的云房子真漂亮啊！它們有的……，有的……，還有的……”來(lái)表達(dá)自己心中的云房子形象，這樣的活動(dòng)與言語(yǔ)材料緊密相連，學(xué)生不僅能受到美的熏陶，更能學(xué)習(xí)和積累語(yǔ)言。 二、滿足于“表層言語(yǔ)”，荒疏了“內(nèi)在言語(yǔ)”。 追求表面的“行云流水”，始終“浮”在文本的文字層面，不能深入到文本的內(nèi)在意義，只求盡快得出結(jié)論，是又一普遍存在的現(xiàn)象。 如《天鵝的故事》的教學(xué)片斷：“讀了‘天鵝破冰’這段文字，你們有什么感想呢？”學(xué)生答老天鵝“勇敢”、“頑強(qiáng)”，是“破冰勇士”；教師接著問(wèn)：“聯(lián)系課文想一想，你從哪里可以看出天鵝勇敢、頑強(qiáng)呢？”不少學(xué)生紛紛舉手，他們大多泛泛而談，說(shuō)到哪一句，就讀哪一句，老師跟著學(xué)生轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去。學(xué)到最后，“斯杰潘老人為什么把槍掛在肩頭，悄悄離開湖岸，而且這桿獵槍在墻上一掛就是３０年？”學(xué)生的表述還是只言片語(yǔ)，如“天鵝很勇敢”、“天鵝很團(tuán)結(jié)”、“斯杰潘老人愛(ài)護(hù)鳥”、“斯杰潘老人很善良”等，似乎仍然停留在初讀感知階段。 閱讀教學(xué)中的言語(yǔ)實(shí)踐，是據(jù)“言”得“意”（吸納）、由“言”表“意”（傾吐）的轉(zhuǎn)換過(guò)程。“讀和做，緩說(shuō)破�！苯虒W(xué)中，應(yīng)該讓語(yǔ)言充分撞擊學(xué)生的心靈，使他們?cè)趦?nèi)心對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行充分地體驗(yàn)，產(chǎn)生豐富的內(nèi)在語(yǔ)言，“悟”得語(yǔ)言內(nèi)在的深意，然后再把這內(nèi)在語(yǔ)言變成口頭語(yǔ)言。 像上述教學(xué)，問(wèn)題提出來(lái)以后，教師可以要求學(xué)生細(xì)細(xì)品讀課文，反復(fù)揣摩詞語(yǔ)的含義，同時(shí)注意傾聽、判斷、整合來(lái)自學(xué)生的信息，才能不斷形成和深化學(xué)生的感受、體驗(yàn)。如讀到“利用下落的沖力，像石頭似的把自己的胸脯和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔稀边@一句時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生咀嚼其中的兩個(gè)比喻，“像石頭似的”的天鵝重重?fù)浯颉扮R子般”的冰面，這是“硬碰硬”，而且接連不斷地?fù)浯�，一定�?huì)很痛并要受傷的，而老天鵝卻偏偏不顧及這些……這樣“敲打”詞句，學(xué)生才能真正感受到老天鵝不顧自己、全力以赴的破冰情景，才能真正理解什么叫“破冰勇士”，感受到天鵝為了求生而閃現(xiàn)出來(lái)的生命的美。也只有理解到這一層，學(xué)生才能理解斯杰潘老人為什么把槍“掛在墻上”“一掛就是３０年”，才能感受到老人的內(nèi)心受到的巨大震撼。這樣的教學(xué)才是真正充滿人文色彩的教學(xué)，才能使學(xué)生透過(guò)“語(yǔ)表層”，進(jìn)入“內(nèi)蘊(yùn)層”，獲得言語(yǔ)的“真意”，將言語(yǔ)積累于內(nèi)心，成為自己的內(nèi)在生命。倘若誦讀不足，揣摩不透，始終浮在言語(yǔ)表面，淺嘗輒止，忙于得出所謂的“結(jié)論”，學(xué)生會(huì)有什么收獲呢？ 三、滿足于“獨(dú)特理解”，荒疏了價(jià)值引導(dǎo)。 “閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”然而不少老師往往曲解“個(gè)性化”和“獨(dú)特感受”，使閱讀教學(xué)走入誤區(qū)。 如教學(xué)《虎門銷煙》，老師讓學(xué)生談?wù)勛约旱母惺軙r(shí)，一名學(xué)生提出林則徐沒(méi)有環(huán)保意識(shí)，“幾百萬(wàn)斤煙渣沖入大海，會(huì)造成多嚴(yán)重的污染呀！”“石灰沖進(jìn)大海，對(duì)海里的動(dòng)植物危害更大�！崩蠋熣J(rèn)為這兩位同學(xué)有獨(dú)到見(jiàn)解，帶頭表?yè)P(yáng)了這兩位同學(xué)。讀《兩個(gè)朋友》，本意在于讓學(xué)生懂得“朋友遇到危險(xiǎn)應(yīng)互相救助，不能只顧自己，領(lǐng)悟友誼與合作的重要性”，可是在交流中，有學(xué)生認(rèn)為瘦子只顧自己爬樹逃命是對(duì)的，理由是“死兩個(gè)不如活一個(gè)”?這樣的回答，喜耶，憂耶？ 追求“個(gè)性化”閱讀，讓學(xué)生有“獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，這是對(duì)的。但必須注意：首先要正確對(duì)待文本，絕不能脫離文本主旨做天馬行空式的自由發(fā)揮。其次必須遵循文本的語(yǔ)境來(lái)解讀文本�！盎㈤T銷煙”產(chǎn)生于１００多年前國(guó)家處于危機(jī)存亡的關(guān)鍵時(shí)刻，當(dāng)時(shí)首先考慮的是國(guó)家和人民的利益，我們不應(yīng)該也不能以今天的觀念來(lái)非議以前的英雄壯舉，同樣《兩個(gè)朋友》的故事也有其獨(dú)特的背景。其三，教師應(yīng)對(duì)文本有正確的理解，當(dāng)學(xué)生的“個(gè)性化”理解脫離文本語(yǔ)境，違背文本主旨時(shí)，應(yīng)適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生討論交流，以讓學(xué)生辨明是非，提高認(rèn)識(shí)。 學(xué)生與文本的對(duì)話自有其差異性存在，但如果拋開文本主旨和語(yǔ)境讓學(xué)生各說(shuō)各的，會(huì)使對(duì)話成為漫無(wú)目標(biāo)的“野餐”，使文本自身的生命、情態(tài)、氣韻消失殆盡，使教學(xué)失去了對(duì)學(xué)生正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的教育和引導(dǎo)作用，這是教師極為嚴(yán)重的失職行為。出現(xiàn)這些課堂教學(xué)“散亂的活躍”的原因，在于不少教師對(duì)課程改革理念的理解只限于表面，沒(méi)有深入到實(shí)質(zhì)。這都說(shuō)明課程改革的路程是漫長(zhǎng)而艱苦的，課改的成果更不是一蹴而就的。 (作者單位系江蘇省邳州市教育局教研室 江蘇省邳州市教師進(jìn)修學(xué)校）
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