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注重過程——語文課堂教學(xué)的新取向
語文教學(xué)一直存在重結(jié)論、輕過程的問題，其表現(xiàn)形式主要有以下三個方面：一是初讀仍然不足，教師介入太快，學(xué)生缺乏充分的感知基礎(chǔ)；二是揣摩、感悟、品味不足，結(jié)論得出太快，學(xué)生很難聯(lián)系生活和知識實際來進行品味和吸收，更沒有情感的介入；三是討論交流不足，分歧消除太快。這種“缺乏過程”的教學(xué)，排斥了學(xué)生的自我體驗，使學(xué)生失去了意義建構(gòu)的過程，扼殺了學(xué)生的個性，失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。 怎樣才能走出這個誤區(qū)呢?筆者認為：注重“過程”，應(yīng)該成為語文課堂教學(xué)的新取向。 第一、讓課堂教學(xué)成為多元對話的過程 《語文課程標準》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程�！睘槭裁催@樣界定?克林伯格認為，在所有的教學(xué)中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標志。在他看來，教學(xué)原本就是形形色色的對話，具有對話的性質(zhì)。因此，關(guān)注“過程”，就是要精心設(shè)計并組織好不同對象、各種形式的對話活動，讓學(xué)生切切實實經(jīng)歷對話的過程。 課堂教學(xué)中的對話應(yīng)該是多元的——首先是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的對話。上課伊始，教師可設(shè)計簡短而又富有激情的導(dǎo)語，可用謎語、故事、圖畫、古詩等導(dǎo)人新課，還可以讓學(xué)生圍繞課題質(zhì)疑；初讀階段，老師可以運用各種方法，激發(fā)學(xué)生讀書興趣；細讀階段，老師在引導(dǎo)學(xué)生充分讀書的基礎(chǔ)上，運用讓學(xué)生表演、畫簡筆畫、放幻燈片等多種方法啟發(fā)學(xué)生感悟；臨近課終，老師可以詢問學(xué)生疑難解決情況，也可讓學(xué)生當堂交流感受等。從師生對話的層面看，教師要牢牢把握教學(xué)目標和閱讀心理過程，或激發(fā)興趣，或啟迪思維，或巧妙點撥，或娓娓交談，體現(xiàn)師生之間的平等關(guān)系，傾注濃濃的人文關(guān)懷：從生生對話的層面看，學(xué)生可以大膽地亮出自己的見解和疑問，可以對別人的意見作出自己的判斷與評價，可以溝通信息、共享成果，從而實現(xiàn)真正意義上的自主與合作。其次是學(xué)生與文本的對話。初讀時，不應(yīng)只是叫一兩名好學(xué)生讀一下走走過場，也不能只用自己的范讀或錄音磁帶來做一下展示，而應(yīng)該讓學(xué)生自主閱讀，全身心地走進文本。因為文本的呈現(xiàn)方式只是一些線性排列、靜止不動的文字符號，閱讀主體必須主動積極地去辨認這些符號，再按語義單位對它們進行分割組合并用發(fā)音器官順暢地讀出來，這才是初步完成了閱讀。在精讀課文階段，必須想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生親歷語文境內(nèi)，眼看，耳聽，心想，與課文對話，與作者交流，與自然交友，與別人溝通。再次是師生與教學(xué)環(huán)境的對話。在教學(xué)過程中，必須運用“大語文”的寬廣視野，將教學(xué)環(huán)境作為可資利用的教育資源，力求使師生雙方都與教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生對話關(guān)系。 值得引起注意的是，在多重的對話關(guān)系中，其核心應(yīng)該是學(xué)生個體與文本的對話。這是為什么呢?在此，我們有必要先搞清楚“閱讀”的真義。美國賓夕法尼亞州閱讀能力評估咨詢委員會給閱讀所下的定義是：“閱讀是一個讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動態(tài)過程。構(gòu)建意義的實質(zhì)是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應(yīng)閱讀條件的能力�！睂υ捓碚撘舱J為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關(guān)系。這種對話和交流是雙向的、互動的，互為依存條件的。閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，是一種共同參與以至共同創(chuàng)造的過程。既如此，閱讀教學(xué)活動就必須遵循閱讀的基本規(guī)律，保證學(xué)生閱讀的自主性和獨立性，讓學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)文本的意義。多彩的語言，豐厚的人文，綿綿的情思，深邃的哲理，這就是我們的語文。進入其中，可以啟心智、長見識，能夠陶冶性情、誘發(fā)遐想。讓我們的學(xué)生與營養(yǎng)豐富的精神產(chǎn)品開展對話吧，他們定會在與文本的對話過程中，飽覽祖國語文的無邊春色。 第二、讓課堂教學(xué)成為語文實踐的過程 以提高應(yīng)試成績?yōu)閮r值取向的語文教學(xué)，只重視知識和技能教育，用大量的知識化、模式化、機械化的理性分析和習(xí)題操練替代了語文教育的全部，把語文教育豐富的人文性、審美性、情感性都統(tǒng)一到了知識性這一層面。這種教育模式，雖然學(xué)生幾乎時時刻刻都在參與，都離不開實踐，但是這種以理性分析和機械訓(xùn)練為中心建立起來的知識結(jié)構(gòu)，對于學(xué)生實際的語文能力不僅沒有實際價值，反而造成了學(xué)生語文能力結(jié)構(gòu)的畸形和情感世界的貧乏。 誠然，語文是一門基礎(chǔ)性、工具性學(xué)科，其主要任務(wù)是培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運用祖國語言文字的能力，即閱讀、寫，作和口語交際的能力。但是，語文這個工具既不同于鐮刀、鋤頭，也不同于數(shù)學(xué)、計算機這樣的工具，因為語文本身負載著“文化”，還有“人文性”的一面。語文的“工具性”和“人文性”是相輔相成、交融統(tǒng)一的。抽掉人文精神，語文就會因失去靈魂、失去生命而暗淡無光，從而步人文字游戲的死胡同。語文課要在強調(diào)“工具性”的同時增強“人文性”，注重人的發(fā)展和人格塑造。一方面，必須以讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握祖國的語言文字這個交際工具為基本目標；另一方面，思想教育、道德情感、審美情趣等人文因素，在語文學(xué)習(xí)中逐漸積累、感染和熏陶，是一個潛移默化、春風(fēng)化雨的過程。這就要求我們的語文課既要加強實踐性，又要注意整體性，要將語文課堂教學(xué)變成具有整體功能的實踐性活動過程： 那么，如何才能做到這一點呢?新型課堂中的語文實踐與傳統(tǒng)意義的“實踐”到底有何不同呢? 理論和實踐都告訴我們：語文這門實踐性很強的學(xué)科，學(xué)生學(xué)習(xí)它，主要不是進行知識系統(tǒng)的構(gòu)建，而是一個能力構(gòu)建的過程；讀寫能力是技能性的，光懂得道理和知識不行，還要靠大量的語文實踐活動。必須通過大量的語文實踐活動，練好聽說讀寫的基本功，才能形成技能和習(xí)慣。學(xué)生主要是學(xué)習(xí)語文，而不是研究語文。我們不能要求學(xué)生掌握了某種語言知識，然后才去學(xué)習(xí)和掌握某種語言，因為任何一個人的實際語言能力，決不可能主要由他在學(xué)校和從書上學(xué)得的語言知識轉(zhuǎn)化而來。照此看來，對于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)具體的語言材料比學(xué)習(xí)語言知識更顯得重要。因為“我們要培養(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學(xué)家，是能‘用這種語言講話’的人而不是‘談?wù)撨@種語言’的人”。(張慶先生語)因此，“分析”解決不了什么問題，“灌輸”起不了多大作用，“傳授”并讓學(xué)生掌握所謂的語文“知識”也無多少益處。 我們追求的到底應(yīng)該是一種怎樣的“語文實踐”呢?就閱讀教學(xué)而言，毫無疑問是讓學(xué)生讀書，讓他們自主且自由地讀書。因為，自主閱讀不僅是人類獲取信息最廣泛最主要的方式，而且還是訓(xùn)練思維、鍛煉想象和培養(yǎng)創(chuàng)新能力最有效的手段，是一種具有個性化色彩的實踐活動。因此，語文課上我們沒有必要對所有的內(nèi)容都面面俱到地加以分析。要讓學(xué)生把握一篇文章，最要緊的是讓學(xué)生去讀書，反反復(fù)復(fù)地參與到讀書實踐活動中去。一方面，要指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)模仿某種語言的實踐中，掌握某種語言規(guī)律，積淀語感經(jīng)驗，形成語文能力，從而習(xí)得語言。另一方面，要重視閱讀體悟，指導(dǎo)學(xué)生用自己的心去感受、去體味，充分地與作者進行精神的碰撞與交流，獲得思想的滋養(yǎng)、情感的濡染、審美的熏陶。要允許學(xué)生有不同一般的具有個性的見解和體會，教師不要用已有的成見和結(jié)論來扼制學(xué)生的創(chuàng)造性思維，因為“一百個讀者就有一百個哈姆雷特”，而每一個不同的“哈姆特”都是學(xué)生的實踐性成果，都是合情合理的，都是一種創(chuàng)造�！罢n程標準”背景下的語文課堂教學(xué)，就應(yīng)該是這樣兩個方面互相統(tǒng)一的實踐過程。 鑒于此，我們就必須設(shè)計以讀書實踐為主線的教學(xué)流程：初讀感知，讓學(xué)生把課文讀連貫讀通順讀流利，經(jīng)歷初步的語感體驗過程；精讀感悟，讓學(xué)生進入文本意境，產(chǎn)生情感體驗，作出價值判斷，并且借助聲音將自己的感受和領(lǐng)悟朗讀出來，讀出意蘊，讀出感情；熟讀遷移，讓學(xué)生對文本進行熟讀背誦，積累言語圖式、言語結(jié)構(gòu)及情感表達技巧，并創(chuàng)設(shè)一定的情境促使其外化。在這樣的課堂上，學(xué)生品嘗語言文字的奧妙，咀嚼精神世界的甘醇，怎么能不興致勃勃地參與其中? 第三、讓課堂教學(xué)成為學(xué)生自主探究的過程 語文的含義本身就非常復(fù)雜，但過去的教學(xué)取消了語文的多重意味，把語文變成了枯燥的瑣碎分析和抽象的道德說教，有意或無意地將學(xué)習(xí)當作是學(xué)習(xí)者對外界信息的一種客觀的、被動的、機械的反應(yīng)過程，學(xué)習(xí)被認為是由外而內(nèi)的灌輸，是對客觀事物的直接復(fù)制，是先向“容器”灌輸，而后像電腦一樣輸出答案的過程。顯然，無論是用現(xiàn)代的主體性教育思想來審視，還是用建構(gòu)主義的生成性學(xué)習(xí)模式來觀照，這種陳舊的教育觀念和教育模式都是應(yīng)該徹底擯棄的。 主體性教育觀認為，學(xué)生是一個自在的當然主體，外在的教育影響必須通過他自己的“選擇——內(nèi)化——外化”才能成為他們的知識、觀念、才能、品德，這個內(nèi)部的心理轉(zhuǎn)化過程任何外人都無法替代。 建構(gòu)主義強調(diào)的是學(xué)習(xí)的選擇性、體驗性、主動性、主觀性，將學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者對外在信息自主“生成”意義的理解過程。已有的經(jīng)驗是生成性學(xué)習(xí)的核心因素，因為“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。”因而建構(gòu)主義認為，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。綜合上述兩方面的觀點，我們不難領(lǐng)悟：符合“課程標準”精神的語文課堂教學(xué)，應(yīng)該把引導(dǎo)學(xué)生主體參與、自主探究作為主旋律，既要有外顯的“量”和形式上的要求——打破教師主宰課堂的傳統(tǒng)模式，善于激發(fā)他們的參與意識，注重主體參與的全員性和全程性，讓他們自始至終參與教學(xué)的全過程，給他們以充分的閱讀、思考、交流的語言實踐的時間的空間，使他們在學(xué)習(xí)過程中體會到知識的魅力，體驗成功的快樂，實現(xiàn)生命的價值；又要有“質(zhì)”和內(nèi)容上的突破——注重主體參與的全面性和深人性，努力使學(xué)生的整個身心、全部情感都投身到語文學(xué)習(xí)活動中來，從而成為學(xué)習(xí)、實踐和發(fā)展的主人。 如何來引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究呢?建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一個學(xué)生通過自主活動主動構(gòu)建知識意義的過程，學(xué)生是自己知識意義的構(gòu)建者，在認知活動中具有主觀能動性。這就要求我們必須注意培養(yǎng)學(xué)生對世界對事物的好奇心，產(chǎn)生強烈的探究興趣，具有問題意識，進而進行自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)的特征有：學(xué)習(xí)者參與和決定對自己有意義的學(xué)習(xí)目標的提出，自己制定學(xué)習(xí)進度，參與設(shè)計評價指標；學(xué)習(xí)者積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問題中學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中有情感的投入，有內(nèi)在動力的支持，能從學(xué)習(xí)中獲得積極的情感體驗；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中對認知活動能夠進行自我監(jiān)控，并作出相應(yīng)的調(diào)適：所謂探究學(xué)習(xí)，即從語文學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種研究情境、營造一種研究氛圍，通過學(xué)生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題，閱讀、討論、表演、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。 根據(jù)這一點，我們完全可以采用以學(xué)生自主探究為主的課堂結(jié)構(gòu)：從揭示課題開始，就讓學(xué)生運用已有經(jīng)驗解釋課題，引導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容進行前期預(yù)測，提出自己的疑問，激發(fā)探究內(nèi)驅(qū)；接著，教者利用形成的閱讀期待，把閱讀、感受、體味、感悟、表達、創(chuàng)新的主動權(quán)完全交給學(xué)生，自己則充當組織者和引導(dǎo)者，為學(xué)生自主解決問題當“參謀”、敲邊鼓；課的最后，老師了解問題解決的情況，實際上就是了解學(xué)生進入文本、與作者進行溝通的狀況，也是對學(xué)生問題解決“過程”的一種檢查。這樣的課堂教學(xué)，既有自主學(xué)習(xí)的特征，也有探究學(xué)習(xí)的因素，教師主動對傳統(tǒng)觀念進行了挑戰(zhàn)，學(xué)生經(jīng)歷了自主探究的語文學(xué)習(xí)“過程”，師生雙方互相接納、互相敞開、互相理解、互相欣賞，從而達到共享知識、共享智慧、共享人生的價值和意義，獲得整體的精神世界的建構(gòu)。而這，不正是我們的語文教學(xué)追求“過程”的理想境界嗎?
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