融于《品德與生活》的“四觀”

  融于《品德與生活》的“四觀” 作者：華東師范大學教授李季湄   如何讓《品德與生活》這一新課程在我國小學的課程里生根、開花、結(jié)果？當務(wù)之急就是要轉(zhuǎn)變固有的觀念，這是改革的重要基礎(chǔ)和前提。為此，本文擬談?wù)剮讉�有關(guān)的觀點。 兒童觀 隨著社會進步和發(fā)展，基礎(chǔ)教育越來越關(guān)注如何實現(xiàn)兒童的權(quán)利，尊重并保障每個兒童的權(quán)利成為教育的重要職能。 《品德與生活》課程遵循這一精神，承認并尊重每一個兒童的獨特性和權(quán)利，尊重兒童不同于成人的生存狀態(tài)、生命特征和生活方式，承認他們的生活與成人生活的等價性，尊重他們現(xiàn)實的生活及其興趣、需要、游戲等的獨特價值，而不僅僅將之視為教育的手段或工具；欣賞每個兒童不同于他人的個性、興趣愛好、能力傾向、性格特征、思考和解決問題的方式等，“認真對待每個孩子的特質(zhì)、興趣和目標，盡最大的可能幫助他們體會到自己的潛力”，讓每個兒童都能在愉快、自信、有尊嚴的學校生活中健康成長。 學習觀 何謂學習觀？簡言之就是怎么看學習。 對《品德與生活》課程這種不以書本上的系統(tǒng)知識為學習目的的課程來說，那種重書本知識、輕實踐知識，重知識、概念系統(tǒng)輕其他學習對象、學習內(nèi)容和學習方式的狹隘學習觀就顯然不適合。而這種狹義的學習觀在我國有其漫長的牢固的歷史、文化根源，“讀書”從來就是學習的代名詞。長期以來，一提到學習，不少教師、家長只考慮與學業(yè)關(guān)系密切的學習活動，在意識深處其實并不認為實踐活動是學習，兒童的游戲或?qū)W業(yè)之外的興趣活動就更無一席之地了。 轉(zhuǎn)變學習觀，承認兒童學習的多樣性、不同類型學習的等價性，對推進《品德與生活》課程有很大的意義。只有轉(zhuǎn)變學習觀，才能在課程中真正為兒童創(chuàng)設(shè)學習的環(huán)境和條件，才能對兒童新的學習的產(chǎn)生保持高度的敏感，才能深入地去研究和探索兒童各類學習的特點和規(guī)律，更有效地幫助兒童形成良好的品德和行為習慣，學會生活，學會認知。 知識觀 《品德與生活》課程與學科課程的一個很大的不同點就在于它倡導動態(tài)的、建構(gòu)性、過程性的知識觀。這一知識觀是以建構(gòu)主義和現(xiàn)代認知心理學等為基礎(chǔ)的�！敖�構(gòu)主義基本的前提是把知識作為一種關(guān)系體系來建構(gòu)。兒童通過重復、反應(yīng)和再現(xiàn)來組織他們在廣泛的關(guān)系體系中一次次經(jīng)歷所獲得的體驗。這些過程是個別地、社會地建構(gòu)的，此中映照著兒童作為他或她自己知識的建構(gòu)者的形象(弗曼，1995)。認知心理學認為“知識是由主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構(gòu)”�！爸�識不僅包括它的儲存與提取，而且包括它的應(yīng)用”。知識的這種過程性、實踐性使兒童與外部環(huán)境相互作用的過程既可視為兒童獲取知識的途徑和方法，也可視為知識本身。正因為如此，活動不再只是特定知識的載體，也成為兒童自我建構(gòu)的過程，知識和知識獲得的過程變得難以分離，要將之分開就“恰如把游泳動作與水分離開來一樣”。 當然，沒有知識和技能支撐的活動是不存在的，持這一知識觀并不是無視知識或技能的重要性，也不意味著不要教授知識，而只是改變了視教育內(nèi)容僅僅是知識點或技能羅列的傳統(tǒng)觀點，突出了“教”一定要通過作用于兒童的活動來對其發(fā)生影響，讓“學”一定要成為兒童的主動構(gòu)建而已。 課程觀 《品德與生活》課程屬于經(jīng)驗課程、活動課程之列，它最大的特點就是它是兒童的課程而非成人的課程，它是“學”的課程而非“教”的課程。 所謂兒童的課程，即它遵循“兒童的大綱”(維果斯基)而非按成人本位的邏輯來組織。它立足于兒童在活動中獲得經(jīng)驗和形成體驗，回歸兒童的生活，“而這種回歸的第一重意義就是使課程變得對兒童有意義”。新實驗的《品德與生活》課程著力幫助兒童感受課程的“個人意義”，力圖利用蘊藏于兒童自己生活中的豐富素材，通過與兒童有限的認識和行動能力相匹配的、他們想做又能做的、豐富而有意義的活動，把愛國主義教育、社會主義教育、集體主義教育滲透其中，把品德教育、科學教育、勞動教育等有機地結(jié)合起來，讓課程成為兒童現(xiàn)實的愉快生活體驗，并成為其生活的引導。 《品德與生活》作為“學的課程”，傾向于視課程為“學習的經(jīng)驗”，而非教師的教學計劃或?qū)W科的知識系統(tǒng)�，F(xiàn)在學校的做法往往是把“教的課程”組織得十分細致、周密、有計劃，而“學的課程”的設(shè)計十分薄弱。如果要實施“學的課程”的話，就必須研究兒童的學習，高度關(guān)注兒童的需要，并以此為基礎(chǔ)來設(shè)計活動。在這種課程中，教師的角色將不再是監(jiān)督、控制兒童活動的人，而是兒童可信賴的、有感情的支持者、指導者；不再是代表正確答案的權(quán)威，而是與兒童合作探究的同伴；不再是僅僅追求結(jié)果的驗收員，而是重視活動過程的觀察者，積極地幫助兒童表現(xiàn)出他最佳狀態(tài)的人；不再是書本知識和兒童之間的傳輸管道，而是幫助兒童明白他自己能夠做什么并具有自我學習能力的人。         

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