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建構(gòu)主義課程理論
建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是從認(rèn)知主義發(fā)展而來的，皮亞杰、維果茨基、布魯納等人的思想對建構(gòu)主義的形成具有重要的推動(dòng)作用。建構(gòu)主義有多種流派，對教育產(chǎn)生重要影響的是認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義。1、以“知識(shí)建構(gòu)”為基本理念的教育與課程哲學(xué)
建構(gòu)主義的教育哲學(xué)與課程哲學(xué)建立在一種非客觀主義的認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上。這種認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：
——世界是客觀存在的，但人作為認(rèn)識(shí)主體對客觀世界的反映，不是原封不動(dòng)的。在對客觀世界的認(rèn)識(shí)過程中，人總是以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式，對認(rèn)識(shí)對象進(jìn)行選擇、修正和加工，并賦予其意義。因此，認(rèn)識(shí)不是來源于客觀現(xiàn)實(shí)本身，而是來源于認(rèn)識(shí)過程中的主客體的相互作用；
——由主客體相互作用而形成的對客觀世界的認(rèn)識(shí)——知識(shí)，是主體性的人的創(chuàng)造，并受創(chuàng)造者所處的時(shí)代、社會(huì)、歷史、文化、價(jià)值觀等的影響，知識(shí)不是純客觀的，而是“價(jià)值負(fù)載”甚至是“價(jià)值主導(dǎo)”的；
——由于個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的原有經(jīng)驗(yàn)、方式、信念的不同，于是對外部世界的理解是不同的，所賦予的意義也是不同的。我們以自己的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念為基礎(chǔ)來理解現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)、描繪現(xiàn)實(shí)、構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，形成了自己的個(gè)人世界，這是一個(gè)我們自己創(chuàng)建、自主決定的世界；
——由于個(gè)體對世界的認(rèn)識(shí)無法脫離特定的社會(huì)——文化情境，無法脫離具體情境中的社會(huì)互動(dòng)，因此認(rèn)識(shí)的形成和發(fā)展是“社會(huì)共同參與 的活動(dòng)向內(nèi)化（思想）過程的轉(zhuǎn)換”，個(gè)體認(rèn)識(shí)的發(fā)展、精神世界的建構(gòu)是在社會(huì)參與和社會(huì)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)和完成的。
在這樣的一種基本假設(shè)下，建構(gòu)主義形成了以“知識(shí)建構(gòu)”為核心的教育與課程理念：
——所謂：“知識(shí)建構(gòu)”是指知識(shí)是不能簡單地進(jìn)行傳授的，而必須通過學(xué)生自身（包括個(gè)體和群體）已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念，在作為認(rèn)識(shí)主體的學(xué)生與作為認(rèn)識(shí)客體的知識(shí)之間的互動(dòng)中，以主動(dòng)、積極的建構(gòu)方式獲得。所謂“理解知識(shí)”與“消化知識(shí)”在很大程度上是一種“意義賦予”的過程，即學(xué)生從自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對所要“理解”和“消化”的知識(shí)作出自己的解釋，從而獲得知識(shí)的意義。因此，學(xué)生獲得知識(shí)的過程，實(shí)際上是一種意義發(fā)現(xiàn)的過程，意義賦予的過程，也是一種意義創(chuàng)造的過程。
——“知識(shí)建構(gòu)”過程實(shí)際上是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知策略、經(jīng)驗(yàn)方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，也就是一種發(fā)展和提高的過程。這是以教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)為中介，推動(dòng)和促進(jìn)了原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新的認(rèn)識(shí)對象相互作用、相互影響的結(jié)果，正如維果茨基所說，學(xué)習(xí)活動(dòng)直接促成了學(xué)生由“實(shí)際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平”的過渡。
——“知識(shí)建構(gòu)”的主體是學(xué)生，是主動(dòng)的、積極的、能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，而非知識(shí)的被動(dòng)接受者，理所當(dāng)然地應(yīng)處于教育教學(xué)過程中的中心地位。因此，應(yīng)重新理解教學(xué)過程中師生角色、職能、關(guān)系等問題，教師要從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和合作者，學(xué)生要從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的探索者和自我控制的管理者。
——教育教學(xué)從本質(zhì)上看就是一種圍繞著“知識(shí)建構(gòu)”，以“知識(shí)建構(gòu)”為核心，為“知識(shí)建構(gòu)”創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支撐的過程。課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要目的和任務(wù)，是為學(xué)生進(jìn)行“知識(shí)建構(gòu)”創(chuàng)造一種具有“情境性”和“協(xié)作性”的互動(dòng)環(huán)境，從而推動(dòng)學(xué)生在“知識(shí)建構(gòu)”的過程中獲得發(fā)展。
2、以創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”為主要任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)
在這樣的一種教育與課程理念的導(dǎo)引下，建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。
在建構(gòu)主義所指稱的學(xué)習(xí)環(huán)境中，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)四要素“教師”、“學(xué)生”、“教材”、“媒體”具有了完全不同的角色意義和相互關(guān)系：教師不再是知識(shí)的權(quán)威者、傳授者和灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者；學(xué)生不再是知識(shí)被動(dòng)的接受者和外部剌激的簡單反應(yīng)者，而是主動(dòng)學(xué)生和積極探索的知識(shí)建構(gòu)者；教材不再是教師傳授知識(shí)的主要依據(jù)和重要載體，而是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)客體和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)對象；媒體不僅是教師的教學(xué)工具、手段和方法，更是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知、交往、協(xié)作的工具、手段和資源。
建構(gòu)主義為自己所指稱的“學(xué)習(xí)環(huán)境”增加了三種必不可少的新要素，即情境、協(xié)作與資源：
⑴情境。廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境無所不在，建構(gòu)主義所說的學(xué)習(xí)環(huán)境特指一種真實(shí)而復(fù)雜的問題情境，并要求把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)放置（建構(gòu)主義喜歡使用“拋錨”這樣一個(gè)術(shù)語）于這樣的情境中。建構(gòu)主義反對將情境簡化的教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)檫@使學(xué)生脫離了產(chǎn)生問題的具體背景和環(huán)境，既無法使學(xué)習(xí)者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理，也無法在學(xué)習(xí)后有效地遷移到現(xiàn)實(shí)生活問題的解決上。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中的問題總是與特定的背景與條件緊密聯(lián)系的，總是真實(shí)而復(fù)雜 的。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)追求一種真實(shí)而復(fù)雜情境的創(chuàng)設(shè)。
真實(shí)、復(fù)雜的情境相應(yīng)地形成真實(shí)、復(fù)雜的問題。建構(gòu)主義要求以問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于問題自然則然地產(chǎn)生于真實(shí)而復(fù)雜 的背景中，使學(xué)生感受到問題與背景相關(guān)聯(lián)的同時(shí)，也感受到問題是自己的（是自己所面臨的或由自己提出來的），而非教師強(qiáng)加的（但肯定是教師有目的設(shè)計(jì)的）。呈現(xiàn)在學(xué)生面前的問題就成為一種特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，而解決這些問題就構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這里，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)問題與任務(wù)的真實(shí)性復(fù)雜性，即結(jié)構(gòu)不良或定義不完善的問題，問題的解決可以有多元化的方式與策略，問題的答案也應(yīng)該是多元化的，而不是兩者必居其一或二者擇一的。
⑵協(xié)作。在給學(xué)生以解決問題的充分自主權(quán)，保障學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、自主性和主動(dòng)性的同時(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)特定情境中學(xué)習(xí)活動(dòng)的交往性、合作性、互助性，強(qiáng)調(diào)合作中的表現(xiàn)、交流、溝通、討論等群體互動(dòng)對知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在意義與價(jià)值，希望通過社會(huì)化的交往在更高的水平上促成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、方式與信念的內(nèi)化與提升。建構(gòu)主義相信，以個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)、方式、信念為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，對同樣的現(xiàn)實(shí)問題2會(huì)有多樣化的理解，而理解的差異本身就是一種非常寶貴的學(xué)習(xí)資源；共享和交流同一問題的不同看法、不同認(rèn)識(shí)、不同理解和不同信念，并在此基礎(chǔ)上形成共識(shí)或達(dá)成諒解，就是一種廣泛、深入而有效的學(xué)習(xí)。
建構(gòu)主義的“合作性”學(xué)習(xí)是一種基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的多維、多向、交互性的合作，既可通過網(wǎng)絡(luò)搜集某一專題的各種資料，也可以網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行與問題相關(guān)的多主題的交流、溝通和討論；教師可通過人機(jī)對話、公告板、聊天室和E-mail組織教學(xué)，如進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)、討論問題、交流思想、布置作業(yè)等。
⑶資源。呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源，是一種廣義的學(xué)習(xí)資源，是以學(xué)生為中心的、支持學(xué)習(xí)活動(dòng)的包括教師在內(nèi)的各種資源的總和。建構(gòu)主義對資源的理解和闡述具有獨(dú)特的多維視角：一是將傳統(tǒng)意義上的教學(xué)資源如教科書、教材、媒體等，從教師手中解放出來，作為一種學(xué)習(xí)資源提供給學(xué)生共享；二是將指導(dǎo)和組織教學(xué)的教師與教師所提供的指導(dǎo)和幫助作為一種重要的學(xué)習(xí)資源；三是將學(xué)習(xí)環(huán)境中所形成的特定問題情境和任憑性的學(xué)習(xí)作為一種重要的學(xué)習(xí)資源；四是將相對于個(gè)體學(xué)習(xí)的學(xué)生群體作為重要的學(xué)習(xí)資源；五是特別重視學(xué)習(xí)資源知識(shí)表征方式的多樣性，因此由電子網(wǎng)絡(luò)信息提供的包括符號、圖像、聲音、場景等多維的、動(dòng)態(tài)的、交互性的學(xué)習(xí)資源受到了高度關(guān)注和重視。可以說，凡是進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)境、對學(xué)習(xí)活動(dòng)起支撐性作用的所有因素、事物、人物等，都在這種廣義的學(xué)習(xí)資源的范圍中
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