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面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展模式研究與展望
內容提要：準備適應技術整合教學的教師，也就是筆者所謂的面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展，是目前教育信息化時代特別受到學校、教育行政和教師專業(yè)發(fā)展協(xié)會關注的一個問題。尋找正確有效的方法培養(yǎng)教師的技術支持下的專業(yè)知能，建立一定的策略使得教師能夠投入到技術支持的工作與生活中去，是保證學校的信息化發(fā)展取得成效的基礎。本文對相關的文獻進行了研究，對教師信息化專業(yè)發(fā)展模式的現狀進行了描述，對有望成功的發(fā)展模式及其要素進行了分析。
一、信息化專業(yè)知能的階段框架
如果教師要改變傳統(tǒng)的文化傳達者的角色，改變傳統(tǒng)的知識傳遞者的角色，如果教師要以終身學習者的角色出現，那么，教師專業(yè)發(fā)展的實踐必須從根本上加以改變。麥肯茨(McKenzie)在10年多前就已經提出了這樣的觀點：傳統(tǒng)意義上的專業(yè)發(fā)展的概念必須重新加以考慮和修改，以便為教師這種成人的學習提供支持，使得教師能夠充滿熱情地投入實踐的最前沿，比如學會在一種合作的學習框架內教授課程，或者掌握新的技術并將其用于教學……，[1]年后的今天，麥肯茨的觀點依然非常有價值，因為在學校信息化的進程中，面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展是一個關鍵因素，并且，從目前的情況來看，其實踐還是沒有走出傳統(tǒng)的框框。
面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展是階段性的。曼迪納契和可蘭(Mandinach & Cline)用一個四階段框架來描述教師的信息化專業(yè)知能的不同發(fā)展階段，基本上概括了教師對技術從了解到應用自如的過程[2]：掙扎階段，教師心理上抵制技術，在技術面前掙扎，被各種技術問題所困擾；掌握階段，教師學會了應付的策略，提高了技術的能力，對新的課堂結構和新的交互形式也有了經驗和信心；沖擊階段，不再對技術心存畏懼了，出現了新的教學關系和結構；創(chuàng)新階段，技術整合到學習活動中，由此，課程和學習活動被重新組織，學習環(huán)境也被改變了。
根據曼迪納契和可蘭的四階段框架以及其他的相關研究[3]，結合我們的經驗和習慣，筆者將教師信息化專業(yè)知能表述為了解、應用、整合和創(chuàng)新這個類似的四階段框架：
了解階段：教師開始認識技術、學習使用技術，但是他們在心理上對技術還是抵制著，畏懼著，甚至掙扎著，課堂教學仍然是教師主導著的，技術除了帶來一些管理的麻煩以外，沒有對教學的常規(guī)造成影響。
應用階段：經過應用、反思、學習以后，教師逐漸獲得了技術應用的自信，掌握了一些技術應用的方法，出現了新的課堂組織形式。
整合階段：技術開始改變常規(guī)的教學組織和課堂結構，教師開始調整自己的角色，更多地作為學習的幫促者而不是知識的灌輸者。
創(chuàng)新階段：教師對技術可以說是應付自如，能夠根據自己的教學實踐創(chuàng)造性地應用技術，設計技術整合的教學活動和學習環(huán)境。
不管用的是什么術語，表達的意思是一樣的：能力的發(fā)展會有不同的階段，各個階段需要不同的經驗，分別去體會技術的整合、影響和創(chuàng)新。麥肯茨指出，教師發(fā)展的目標，必須是支持所有教師向著更高的能力、更高的技術適應程度發(fā)展[4]。這也正是教師的信息化專業(yè)知能的發(fā)展目標。
二、知能框架和發(fā)展模式
信息化專業(yè)知能四階段框架是從屬于課程和學習經驗的發(fā)展的，也就是說，對于教師的信息化專業(yè)知能，應該要強調的是課程方面的知識和能力，而不是技術方面的知識和能力。這種對課程的強調更符合教師的職業(yè)需要，畢竟，只有當信息技術能夠用來支持課程的實施的時候，教師才會自發(fā)地、自如地在課堂上應用技術。另外，四階段框架同樣也意味著這樣一個意思：信息技術在教學中的應用并不簡單的就是將信息技術運用到現有的課堂活動中去，而是需要對課程進行重新設計，需要適應技術條件對課程以新的方式進行重組。這樣，教師的信息化專業(yè)知能就被定義為信息技術整合課程的知識和能力，這對教師的信息化專業(yè)知能及其發(fā)展都有了新的意義：
知能框架不再將教師的信息化專業(yè)知能強調為技術能力，而是以課程為主的技術整合，包括設計整合技術的課堂活動和學習資源，以及實施技術整合的教學。
發(fā)展項目知能框架從技術重心向課程設計重心的偏移，相應地對教師專業(yè)發(fā)展項目的設計和實施也產生了影響，不再以技術的學習為重點。這樣，面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展項目的提供者，必然需要改變他們所提供的培訓內容，以滿足教師的新的需要。麥肯茨指出，教師專業(yè)發(fā)展項目的設計者應該能夠"將這一代教師轉變?yōu)?技術創(chuàng)新應用的)先鋒"[5]，或者說，專業(yè)發(fā)展應該是"改變教師的教學觀念"[6]的過程。
三、面向信息化的專業(yè)發(fā)展項目現狀
目前，面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展模式主要有兩類：一類是"培訓班式"；另一類是"專家講座式"。
"培訓班式"主要是針對了解階段，注重的是技術本身，不關心技術可能對學習產生的作用。如果教師是在這種培訓班中學會技術的使用，他們也不可能將技術應用在有意義的教學實踐中，不可能利用技術給課堂帶來有意義的改變。實際上，許多教師甚至看不到技術和自己的教學之間會有什么關聯。針對這一問題，麥肯茨寫道：傳統(tǒng)的(信息化)專業(yè)發(fā)展項目，沒有能夠點燃教師的熱情，沒有能夠觸動教師內心深處的教學理念。相反，多數學�！淖龇ㄋ坪跏窃趶娀F有的(教學)行為，加強。教師對技術的抵制情緒，幾乎是進一步保證新的技術停留在學校教學生活的外圍[7]。很多研究者指出，如果教師發(fā)展項目停留在向教師介紹特定技術的特定功能這一層面，那是不可能對技術整合教學有任何作用的，而且事實上反而強化了教師的技術焦慮和不安。
"專家講座式"是針對技術整合應用的，一般由外請的專家講授技術應用在教學中的理念和方法。這樣的專業(yè)發(fā)展模式也存在著很大的問題：一方面，教師沒有機會來實踐新學的技能，另一方面，即使教師當場能夠接受"說教"，但是缺乏必要的后續(xù)實踐的支持，因此這些模式往往是以失敗告終。拿麥肯茨的話說，這種專業(yè)發(fā)展是浪費時間和金錢[8]。在信息化教育過程中，教師面臨著新的教育觀念和不同的教學理念的沖擊，而這種專業(yè)發(fā)展，顯然不能在這些方面為教師提供所需要的發(fā)展支持。
四、提高成功的機會
研究表明，技術與教學的有效整合，從根本上說不是技術問題，而是教育問題。教師要將新的技術整合到日常的課堂教學過程中去，是一個非常復雜的過程，他們要學會使用新的技術技能，學會技術的應用，要探究還有其他什么方法能夠進行課程的設計和課程內容的教學，還要能夠在新的不同的情境下解決問題。此外，他們還需要對自己的教師角色進行重新定位，需要對自己關于技術應用的看法進行反思，思考技術在社會、在學校教學、在自己的日常生活中應該如何發(fā)揮作用，應該發(fā)揮哪些作用[9]。
目前，信息技術逐漸在教育領域中普及開來，教師急需得到信息化教學設計和實施方面的知能發(fā)展，為技術整合的教育目標、教學模式、合作的探究等開展提供有力的指導，使得教師能夠在他們的教學中將信息技術整合進去[10]。改變教師的教學理念，要比教給他們怎樣使用技術復雜得多。那么什么是有希望成功的教師發(fā)展模式呢?
1．同輩指導。
貝克爾認為同輩指導是最有望成功的教師發(fā)展模式[11]。
新的課程、課程標準、教學材料、評估方式、教學方法、技術、改革，等等這些，如果沒有教師的理解和實施，是一點用處也沒有的。教師要理解和實施，當然離不開持續(xù)的學習的機會，教師需要時間進行反思，進行相互之間的交流，需要專家為他們建立可參考的范例，需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以保證改革真正能夠發(fā)生。但是，傳統(tǒng)的教師學習是教師獨立進行的學習，短期培訓班、研討會模式，沒有后續(xù)的反饋、支持，沒有什么有效的激勵措施激發(fā)教師對自己的實踐進行反思，分享自己的成功，或從成功的同事那里學習。貝克爾提倡的同輩指導，是激發(fā)教師持續(xù)學習、發(fā)展的一種方法，她引用喬伊斯在1987年的一個教師發(fā)展會議上所做的一份報告：以理論學習的方式，5％的學習者會將新的技能遷移到實踐中；以理論和演示的方式，10％的學習者會將新的技能遷移到實踐中；以理論、演示和練習的方式，20％的學習者會將新的技能遷移到實踐中；以理論、演示、練習及練習反饋的方式，25％的學習者會將新的技能遷移到實踐中；以理論、演示、實踐、反饋和實踐指導的方式，90％的學習者會將新的技能遷移到實踐中。顯然，同輩的實踐指導是保證教師發(fā)展項目效果的重要因素。同輩的指導在成人學習領域尤其有價值，日程安排靈活，小組合作容易。同輩的指導能夠滿足教師持續(xù)學習、終身學習的需要，對新的技能的遷移具有積極的影響。
2．以技術整合的方法學習技術整合。
這是Intel未來教育項目所采用的模式。
該項目的目標是讓教師學會如何在課堂教學中運用信息技術，它的設計和實施正是很好地體現了技術整合的教學理念"[12]，正所謂在游泳中學習游泳：(1)信息技術的學科整合：課程自始至終貫徹了學科整合的思想，讓信息技術滲透到各學科教學中去。(2)案例教學：通過配套光盤和專用網站提供大量的單元設計和電子作品范例，用案例來引導教師設計技術整合的教學單元。(3)合作型學習：參加學習的教師在學習過程中參與許多合作性的活動，而且自己設計的教案也鼓勵學生進行合作。(4)資源型學習：信息資源的利用是技術整合教學的重要組成部分，要求參加學習的教師都能快速地獲取和有效地利用電子信息資源進行教學設計。(5)面向作品的評價：在技術整合的教學中，教師需要學會如何評估學生解決問題的綜合性能力，在項目學習過程中，教師不但要學會用量規(guī)評估自己的教案，還要學會設計量規(guī)來評估學生的電子作品。
3．教師做研究。
蘋果明日課堂(The Apple Classrooms of Tomorrow)的教師專業(yè)發(fā)展項目體現了另一個特點[13]，那就是教師做研究，即教師在開展項目研究的過程中，學習和嘗試利用各種技術設計和開發(fā)學生學習單元，并且這些單元會在他們的課堂教學中真正實施。在這個過程中，教師投入地進行研究，進行對話，對自己的實踐進行反思，思考如何利用技術來改變和提高自己的教學實踐。他們不是在學習技術工具的使用，而是在嘗試各種創(chuàng)造性的方法，試圖利用技術工具來提高學生的學習。蘋果明日課堂的研究者還進一步指出了教師發(fā)展項目的6個關鍵原則：(1)教師發(fā)展活動應該處于實踐的情境當中。這樣，參與者能夠在真實的教學環(huán)境中真實地看到新的教學策略，獲得可參考的模板。(2)參與者應該參加小組的活動，小組成員最好是來自同一個教學區(qū)域的。(3)采用建構主義的方法，形成有意義的技術整合應用模式，發(fā)展技術整合教學的能力；(4)培訓者引導教師參與持續(xù)的對話，對他們的實踐進行持續(xù)的對話和反思，對他們的學生、他們的教學理解、評估、技術應用、對如何改變課堂教學等進行對話，進行反思。(5)參與的教師要開發(fā)一個整合技術的課程單元，或一堂課，或其他的學習任務，回到自己的課堂時要真正把設計的東西實施起來。(6)教師發(fā)展項目中要有專門的人員進行回訪，到教師的教學場所，一方面可以提供后續(xù)的支持，另一方面能夠進行持續(xù)的對話、反思，給教師在課程實施過程中的問題提供幫助，包括技術的問題和實施整合的問題。
這些原則和其他許多教育技術理論者的研究具有共同的聲音，例如可瑞勒(Cradler)，"教師有了使用技術的理由才會去使用技術"[14]，就是需要教師參與設計和開發(fā)整合了技術的學習單元，這樣他們才會有理由學習使用技術。另外，麥肯茨指出，教師的發(fā)展必須允許和鼓勵教師的創(chuàng)造性應用，也就是說，有效的教師發(fā)展項目，參與者從各自經驗出發(fā)，做、嘗試、探究、學習、設想……而絕不僅僅是模仿培訓者所演示的一個一個步驟。也只有通過這樣的努力，教師才有可能達到信息化專業(yè)知能的創(chuàng)新階段。
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