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從教師最愛示范課反思教師培訓
●當教師面對變革，需要他們去進行新的認識和嘗試時，一種“固有的”心態(tài)和祈求就從許多教師身上凸顯出來——他們總是渴望“上面”(上級行政部門和培訓機構)給出一個明確的、輕而易舉并“立竿見影”的具體做法(模式)，否則，心里就沒有底。
●由于我們理念與行為的錯位，而缺乏對教師專業(yè)化發(fā)展的深度反思和有效引領，我們的教師培訓工作，也就進入了一種低效率或“零效率”，甚至“負效率”的狀態(tài)，這不僅阻礙了教師個體的專業(yè)化發(fā)展，更成為我們培養(yǎng)高素質、高水平師資隊伍的桎梏。
●我們只有根除教師培訓中“治標不治本”的“頑疾”，從根本上鏟除教師“潛在的”“依樣畫葫蘆”的“孽根”，才能順利推進教師培訓，促進教師個體的專業(yè)化發(fā)展。
在不斷更新和推進的教師專業(yè)化發(fā)展的進程中，教師面臨著一次次新的挑戰(zhàn)，這就要求他們必須迅速作出恰當的應對，通過認識、實踐和反思，全方位重新整合并建構新的教育思想體系，調整和變更已有的教育教學行為。
但在工作中我們感到，當教師面對變革，需要他們去進行新的認識和嘗試時，一種“固有的”心態(tài)和祈求就從許多教師身上凸顯出來——他們總是渴望“上面”(上級行政部門和培訓機構)給出一個明確的、輕而易舉并“立竿見影”的具體做法(模式)，否則，心里就沒有底。正如目前，在我們不斷推進的新課程的研修培訓與調研過程中，教師們對培訓的最大需求和興趣仍然集中在“示范課”。他們常說：“培訓可以不講或者少講理論，多做幾堂精彩的‘示范課’，讓我們能效仿就可以了，因為直觀的東西才實在，其他的理念都是空的云云�！边@正是以上“心態(tài)”堂而皇之的昭示！
教師這種行為的產生根植于什么樣的心理需求？是什么動機使然？其實，這是一種消極的、“急功近利”的心理，是意識和行為的“惰性”——依樣畫葫蘆。它折射出教師面對挑戰(zhàn)與變革的被動、無助與“束手無策”。就其根源，更值得思索！教師隊伍出現這樣的狀況，不排除他們主觀方面的缺失，但更多的是我們在教師培訓中，被長期“弱化”了的、甚至無意間成了“盲點”的方面。
“示范課”對教師行為的影響是顯而易見的。培訓者試圖通過這一形式為教師提供感性的借鑒，啟迪教師潛在的教育睿智，激發(fā)探索、反思、變革的“原趨力”，引領他們重新整合教育的思想和理念，去主動變更自己的教育教學行為，從而提高教師的專業(yè)品質和專業(yè)能力，以促進教師的專業(yè)化發(fā)展。我們的初衷盡管如此，但在現實的實踐中，我們常常不自覺地背離了自己，總是遷就和滿足教師“立竿見影”的心理需求，無視他們缺失理性認識的盲目、被動的模仿行為；一味地遷就、迎合他們對“操作層面”的酷愛、癡迷甚至“頂禮膜拜”。我們也陶醉在某種“精彩的行為表演”里，滿足于這樣如“追星般狂熱的”壯觀場面，我們的眼里、心里只有“表演”或“行動”，而那“行動背后的思索”卻被丟失了。長此下去，必然滋生出教師的某種消極的“心理定勢”，讓我們的教師深深陷入被動模仿，而難以自拔。如果我們坐視這樣的狀況無止境地惡性循環(huán)下去，那么，直接的后果必然是：其一，以喪失教師應對變革的良好心理品質與行動策略，缺失對教育應有的感悟與反思、探索與創(chuàng)新為代價，并出現“千師一面、萬課相似”的可怕情形；其二，由于我們理念與行為的錯位，而缺乏對教師專業(yè)化發(fā)展的深度反思和有效引領，我們的教師培訓工作，也就進入了一種低效率或“零效率”、甚至“負效率”的狀態(tài)，這不僅阻礙了教師個體的專業(yè)化發(fā)展，更成為我們培養(yǎng)高素質、高水平師資隊伍的桎梏。這樣的代價是否太沉重也太慘烈了？
我們工作的全部意義就在于，在不斷推進的教師職業(yè)教育進程中，有效地培養(yǎng)教師面對挑戰(zhàn)的良好心理素質，激發(fā)教師主動獲取最先進的教育思想理念與自覺變革教育教學行為的“源動力”，不斷拓展教師的專業(yè)視野，提高專業(yè)品質與能力，引領教師形成對教育教學過程和行為連續(xù)的、持之以恒的實踐與反思，逐步實現其職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。為此，筆者認為，我們只有根除教師培訓中“治標不治本”的“頑疾”，從根本上鏟除教師“潛在的”“依樣畫葫蘆”的“孽根”，才能順利推進教師培訓，促進教師個體的專業(yè)化發(fā)展，全面提升師資隊伍的整體素質。
現代教育十分強調對行動與過程的研究，它是建構在先進的教育思想觀念與策略基礎上的、主動的行為探究過程，它是理論與實踐不斷結合，并相互促進與提升的過程。為此，在教師培訓的實踐中，我們決不能將“行動和過程的研究”與“思想觀念的更新整合”相對立，或顧此失彼，甚至相互替代。可以這樣理解，“示范課”對教師專業(yè)化發(fā)展的作用不可否認，它是不斷推進教師培訓的有效途徑之一，但卻不是我們工作的全部內容，也不是“包醫(yī)教育教學過程與行為百病”的良方。為了進一步認識和把握“示范課”的本質，充分發(fā)揮它在實踐中巨大的作用，我們對“示范課”應該從以下兩方面來認識：
第一，“示范課”不是教師教育教學過程與行為的“模式”。“示范課”不是某個(某些)教師教育教學行為的炫耀，不是為教師提供某種可以盲目、機械模仿的“范式”，也不是行為的規(guī)定“模式”；它不是為了去規(guī)范和限制教師的探索與反思，更不是教師自覺變革教育教學行為的“消極定勢”與桎梏。它應該是“物化”了的思想理念，通過“行為與過程”這一“載體”，去詮釋和體現先進的教育理論，具有感性、直觀、開放、動態(tài)的特性。它為一線教師提供了行為探究的一種形態(tài)，是引發(fā)教師反思，激發(fā)教師“內趨力”，變行為的被動接受為主動探究的突破口和“楔子”，具有連續(xù)的生成性特點。
第二，“示范課”是培訓者對教師有效實施理論引領的重要手段，是實現理論與實踐融合的“平臺”和途徑。對任何“示范課”，培訓者都不能局限其中，而應該借助它的“鮮活”，通過“透視”，給教師進行詳盡、透徹、高水平的評析，去達成理論的引領，并實現教師新的教育思想觀念的回歸與整合。只有充分恰當地利用這一“平臺”，才能促進教師去完成從感性到理性，抽象到具體，有效進行教育教學實踐的過程。
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